El fiasco catalán de PISA no es solo un error estadístico. Es una paradoja educativa. Cuando casi uno de cada cuatro alumnos seleccionados queda fuera de una prueba que debe retratar el sistema, el problema no es únicamente que la muestra deje de ser fiable. El problema es qué revela esta exclusión sobre nuestra manera de entender la inclusión.Una escuela inclusiva no puede demostrar su inclusión excluyendo de la evaluación a los alumnos que más revelan sus límites.Cataluña hace años que participa en PISA, y la Administración conocía los criterios, el procedimiento y la importancia de preservar la representatividad de la muestra. No basta con hablar de una confusión: hay que explicar por qué ningún mecanismo de control detuvo una desviación de esta magnitud.  Hay, naturalmente, casos excepcionales en que un alumno no puede hacer una prueba como PISA en condiciones válidas. Pero cuando la excepción se extiende hasta dejar fuera casi una cuarta parte de la muestra, ya no hablamos solo de un problema técnico. Hablamos de un diagnóstico que ha dejado de representar las aulas que pretendía evaluar.Los alumnos con dificultades cognitivas, emocionales, conductuales o lingüísticas no son una anomalía del sistema. Son el sistema. No podemos considerarlos plenamente incluidos si dejan de contar cuando evaluamos qué consigue la escuela. Aquí aparece una confusión habitual: identificar inclusión con protección. Proteger a un alumno de una situación que realmente no puede afrontar puede ser necesario. Pero interpretar demasiado ampliamente las dificultades como un motivo para no evaluarlo es otra cosa. Puede parecer compasivo, pero puede reducir las expectativas y evitar la pregunta más incómoda: ¿qué ha aprendido este alumno y qué no ha sabido ofrecerle el sistema? Dejar de preguntar no es incluir. Aquello que no se evalúa no desaparece. Simplemente deja de interpelarnos. Si los alumnos más vulnerables quedan fuera de la muestra, la fotografía puede resultar más cómoda, pero es menos honesta. Ya no explica qué está haciendo la escuela con el conjunto del alumnado, sino solo con aquellos que hemos considerado más fácilmente evaluables.

Un profesor hoy no solo enseña. Orienta. Cuenta. Detecta. Media. Motiva. Gestiona. Rellena informes. Atiende familias. Aplica protocolos. Se adapta a realidades cada vez más complejas. Y, en medio de todo esto, intenta –aún– enseñar.Hace tiempo que la escuela ha dejado de ser solo una institución de instrucción. Progresivamente, se le han ido asignando funciones sociales, emocionales y compensatorias que antes se distribuían en otros ámbitos. No es difícil entender por qué: ante problemas sociales crecientes, la escuela es a menudo el último espacio donde todavía hay adultos, tiempo y una cierta estructura. En este sentido, el anuncio del despliegue de mossos de esquadra en algunos centros educativos no es solo una cuestión de seguridad, sino también un indicador de hasta qué punto la escuela está asumiendo funciones que van más allá del aprendizaje. La cuestión no es si esto es legítimo. Probablemente lo es. La cuestión es qué pasa cuando la escuela lo tiene que hacer todo.Mientras tanto, el malestar docente crece y el debate público tiende a leerlo en clave exclusivamente laboral: salarios, horas, ratios, estabilidad. Todo esto es importante, pero quizás es insuficiente. Porque quizás el problema no es solo cuánto trabaja o cobra el profesorado: quizás el problema es qué le pedimos que sea.Cuando una profesión pierde claridad en su rol, cuando sus funciones se expanden sin límites claros, cuando las responsabilidades crecen pero la autoridad y los recursos no lo hacen al mismo ritmo, el resultado no es solo la sobrecarga: es una sensación más profunda de exposición, de desprotección, de no tener un marco estable desde donde ejercer. Quizás hemos convertido la escuela en el lugar donde se gestionan todos los problemas que la sociedad no sabe o no quiere resolver en otros ámbitos. Y cuando todo se resuelve en la escuela –el aprendizaje, la inclusión, el bienestar, la convivencia, la compensación social–, el riesgo es que la institución pierda su centro.En las aulas, esto se traduce en una tensión constante. Se espera del docente que sea muchas cosas a la vez, sin que estas funciones estén bien definidas o coordinadas. Lo que antes era una profesión con una misión clara –enseñar– se convierte en una función difusa, donde todo es prioritario y, por tanto, nada lo es del todo.En este contexto, el debate se desplaza a menudo hacia la formación del profesorado. Si los resultados no son buenos o el sistema no responde, se tiende a mirar hacia el docente: hay que formarlo más, innovar más, adaptarlo más. Pero esta mirada, a pesar de necesaria, vuelve a poner el foco en los individuos y no en el sistema. Porque hay otra pregunta más incómoda: ¿hasta qué punto el sistema está diseñado para hacer viable aquello que pide?Quizás el malestar docente no es una anomalía, sino una pista. La pista que nos indica que hay algo en la manera como hemos redefinido la escuela que no acaba de encajar. Y quizás, antes de continuar añadiéndole nuevas funciones, deberíamos hacernos una pregunta más: ¿qué puede hacer realmente una escuela… y qué no.

Cada cierto tiempo, el debate educativo vuelve al mismo punto: el aumento de conflictos en los centros y la creciente sensación de desprotección del profesorado. El último estudio del sindicato español STEs-I, según el cual el 83% de los docentes percibe un incremento de las agresiones verbales y físicas por parte del alumnado, ha reactivado un relato ya conocido: el de la escuela como espacio en crisis permanente.