El plan piloto del Gobierno de introducir mossos de paisano en centros educativos para garantizar la convivencia ya tuvo su primer daño colateral. Como en los años más encendidos del Procés, el programa de Susanna Griso volvió a las puertas de un instituto de Cataluña para valorar el experimento. El instituto que tuvo el honor de recibir tan afortunada visita fue el Eugeni d’Ors de L'Hospitalet de Llobregat. La reportera entrevistó a Àlex, un alumno que llevaba una camiseta con la leyenda "Fuera las fuerzas de ocupación de los Países Catalanes". El estudiante calificó esta iniciativa como un “ataque racista y estigmatizador del centro”. Explicó, con buen tono y educación, la complejidad del instituto, con mayoría de alumnado de origen inmigrante, y los problemas de vulnerabilidad social de las familias. El chico exigió más mediadores, psicólogos y personal educativo en lugar de policías. Lamentaba que los agentes no son percibidos como figuras positivas por los estudiantes, porque a menudo los paran en el metro o forman parte de los operativos de desahucios del barrio.Inmediatamente, saltó Toni Cantó, contertulio habitual, que alabó el papel policial como figuras de protección y conciliación. Junto con la presentadora, defendían el papel disuasorio y de mediación que podían ejercer. Mientras tanto, Àlex esperaba plantado escuchando cómo el resto de adultos de la televisión le llevaban la contraria. Mariló Montero, que formaba parte de la tertulia, intervino con desdén, como si riñera al chico: “¡Estoy viendo un ataque de este crío a los Mossos!”, advirtió con preocupación. Mientras tanto Àlex esperaba en silencio. Un profesor del Eugeni d’Ors que se puso en contacto con la redacción de l'ARA informó que el estudiante, que aceptó voluntariamente la petición de atender Antena 3, estuvo esperando durante la hora del patio para hacer la conexión. En principio solo tenía que intervenir para explicar su punto de vista. Pero cuando lo empezaron a entrevistar ya habían empezado otra vez las clases y tuvo que entrar tarde al aula. Este detalle no preocupaba tanto Espejo público. Griso dio paso a Toni Castejón, portavoz de un sindicato de los Mossos, que con actitud chulesca respondió al chico: “He alucinado con el testimonio del chaval. Nos ha llamado racistas dos veces. No sé si es menor, pero no le voy a responder”. El testimonio de este mosso fue impagable. Se debería aportar al Departamento de Educación como prueba del plan piloto. “Te voy a dar una lección: los Mossos no deshaucian”, le recordó el portavoz policial con una actitud tensa y a la defensiva. Suerte que la policía tiene que hacer un servicio de mediación y demostrar mano izquierda con los estudiantes de los centros. Si son institutos con problemas de alta conflictividad, solo faltan estos personajes para favorecer el buen ambiente y hacer gala de esta habilidad a la hora de tratar con adolescentes. 

Reconozco que cuando se oyó el primer rumor de que alguien quería introducir policías de paisano en las aulas creí, de inmediato, que se trataba de alguna propuesta ultraderechista estrambótica. De aquellas que proponen remedios fáciles a problemas complicados y que devienen, irremediablemente, soluciones falsas. De estas tan golosas y ruidosas, que duran lo que dura una piruleta en el patio, pero que en realidad van haciendo hueco y temido de prioridad nacional. Supongo que aquello es lo que quería –lo que necesitaba– creer. Pero no. Nudo en la garganta, resulta que es una propuesta gubernamental con sello oficial que presuntamente arrancaba el lunes en trece centros educativos. Policías de paisano dentro de nuestras escuelas con pretendido carácter preventivo: así estamos. El desasosiego es preventivamente infinito –como un fracaso solemne, como una derrota inapelable, como una renuncia completa–. La simple imagen imaginada de un agente de paisano husmeando la vida de los alumnos desquicia por completo, destroza las bases de la escuela democrática y recrea un imaginario degradador de una educación sometida a criterios policiales de seguridad, vigilancia y control. Se mire como se mire, una bestialidad sacrílega. No son tiempos para la ingenuidad, pero uno creía, después de una desbordante huelga general del profesorado, tanto democrática como histórica, que la respuesta sería otra, en línea con las demandas acumuladas del sector y tras el amplio apoyo social demostrado en la calle por maestros de toda España. Menos ratios; más recursos pedagógicos; mejores condiciones; más orientadores y más profesionales en todos los ámbitos –de integradores a mediadores interculturales, de auxiliares a psicopedagogos, de logopedas a psicólogos–. En ningún sitio se pedía policía alguna –y si pasáis por cualquier escuela pública veréis mil pancartas reivindicativas de todos los colores, pero ni una reclamando presencia policial–. Lo que reclaman todavía es más tiempo dedicado a cada alumno en formación, a cada vida en construcción, desde una mayor implicación comunitaria, social y vecinal y atendiendo socialmente las enormes dificultades en centros de alta complejidad. Resolver en sentido completamente contrario y elegir que lo primero es poner policías para explicar a la juventud cómo funciona la vida adulta ahí fuera es, simultáneamente, infantilizar a los adultos y adulterar a los niños. Y desautorizar al maestro, a quien confiamos la educación de hijas e hijos, cambiando la autoridad moral por la autoridad disciplinaria. Y también estigmatizar, centro a centro, las desigualdades sociales allí donde la pobreza y la segregación social golpean más. Y desterrar hacia dentro, cuando la guerra tanto resuena fuera, la indispensable promoción de la cultura de la paz despreciando los ingentes esfuerzos y la enorme experiencia acumulada en la mediación, gestión y resolución transformadora de todo conflicto.En esta encrucijada imposible es cuando debemos preguntarnos cómo diablos se ha llegado hasta aquí –y por qué y por qué ahora– y tratar de averiguar si todo ello es globo sonda, cortina de humo o ceremonia de la confusión. Y no lo sabemos –se nos escapa aún–. Sí que se sabe –forma y fondo– cómo se ha impulsado: con sigilo opaco y sin ningún debate con la comunidad educativa. Y también sabemos cómo lo hemos sabido: por informaciones periodísticas. Dos motivos más para suspender inmediatamente –radical defecto de forma– la aplicación del plan piloto. Desgraciadamente, esta forma de hacer liga demasiado bien con cómo se ha firmado el acuerdo de papel mojado con dos sindicatos mayoritarios que en la enseñanza han quedado en minoría absoluta y han recibido, en democrática consulta, el portazo unánime de enmienda general de quienes dicen representar.

Los sistemas públicos que tenemos en funcionamiento fueron pensados para sociedades razonablemente previsibles. La escuela, la sanidad, los servicios de empleo, las políticas sociales: todo ello se construyó sobre la premisa de que había una mayoría que tenía espacios de vínculos estables en la familia, en el barrio, en el trabajo, y que seguía itinerarios más o menos estándar. Y que, por otra parte, también había una minoría que se desviaba y que era necesario atender de manera excepcional. Esta premisa hace tiempo que saltó por los aires. Lo que antes era episódico, como la precariedad, la diversidad de orígenes, las trayectorias vitales no lineales, la desvinculación de los jóvenes respecto de las instituciones, se ha vuelto cada vez más estructural. Y los sistemas públicos, diseñados para gestionar la homogeneidad, están cada vez más desbordados por una realidad que no encaja en las casillas previstas.

“En la enseñanza se ha puesto de moda adoptar ideas nuevas y fantasiosas, y muchos profesores jóvenes se dejan llevar por la idea errònea de que, a menos que un método sea nuevo, no puede ser el mejor. No obstante, conviene recordar que el cambio no implica necesariamente progreso. Todo método debe someterse, en primer lugar, a las leyes del sentido común aplicadas al desarrollo de la mente infantil, y, en segundo lugar, a la prueba de la experiencia real en el aula, antes de poder ser considerado el mejor método, o incluso un buen método”. Este párrafo está extraído de la página 105 de un libro publicado en Nueva York en 1885 y titulado "El manual eclèctic de los métodos para la asistencia de los profesores. Cualquier persona sensata sabe que lo nuevo y lo bueno son categorías diferentes y que tanto pueden coincidir como divergir. Pero en educación, como decía recientemente el pedagogo norteamericano Robert Pondiscio, “la estabilidad se confunde fácilmente con la complacencia o la indiferencia. Por eso, las escuelas premian la apariencia de cambio por encima de la mejora real”. Estas palabras pueden parecer exageradas, pero si repaso mi experiencia docente desde los inicios en los años 70, lo que veo es una especie de baile de San Vito de novedades que se presentan con un montón de promesas bajo el brazo, pero que caducan a los cuatro o cinco años. Lo habitual es que el cambio no se haya aprobado por ser la respuesta técnica a un problema, sino porque nos permite mostrarnos a nosotros mismos llenos de una reconfortante vitalidad.¿Y si para mejorar la escuela catalana lo primero que hace falta es curar nuestra adicción a las soluciones milagrosas?Según Pondiscio, las razones que explican la vulnerabilidad de las escuelas a las ideas fosforescentes son cuatro: La primera es la debilidad de nuestros sistemas de evaluación y retroalimentación, que dificulta la visión objetiva de nuestros resultados. Son tantas las variables que actúan en un centro educativo que es muy difícil identificar la responsabilidad específica de cada una en la marcha del centro. La relación causa-efecto nunca está del todo clara y allí donde descubrimos correlaciones que sintonizan con nuestra ideología, tendemos a ver causaciones.

El malestar docente en Cataluña ya no es una percepción opinable, sino una realidad sostenida. Hace tiempo que se expresa en los claustros, en los pasillos y, últimamente, en las calles. Las reivindicaciones son conocidas: mejoras salariales, reducción de ratios, más recursos, menos burocracia. Son demandas legítimas y necesarias. ¿Pero quizás no son suficientes. Nos movemos en las aguas superficiales de una cuestión muy profunda y que todavía no hemos afrontado con suficiente decisión: ¿qué significa ser docente hoy y cómo se reconoce esta profesión a lo largo del tiempo?En el conjunto del Estado, y también en Cataluña, la carrera docente sigue siendo más administrativa que profesional. El sistema actual se basa, esencialmente, en la acumulación de antigüedad y de complementos como los sexenios. Hoy, el profesorado puede llegar a acumular cinco sexenios a lo largo de su trayectoria y ya hay voces que reclaman un sexto para adaptarse a carreras más largas. Pero esta lógica, basada en sumar tramos, difícilmente se puede considerar una carrera profesional en sentido pleno. Y no refleja ni la complejidad ni la evolución del oficio docente. Más que un incentivo para desarrollar las competencias docentes, los sexenios se han convertido en un mecanismo de supervivencia dentro del sistema: una carrera de fondo donde el premio es, sobre todo, la persistencia, y no el reconocimiento de la calidad o el liderazgo profesional.Esta es, probablemente, una de las raíces más profundas del malestar que se vive. Porque cuando no hay reconocimiento real, la motivación puede desplazarse hacia otros terrenos: el salario, las condiciones, la carga de trabajo. Todo esto es importante, pero no sustituye lo que da sentido a una profesión: la posibilidad de progresar, de ser reconocido, de contribuir a la profesión de una manera diferente a medida que se acumula saber y experiencia.La profesora Qing Gu investiga en el Instituto de Educación de la Escuela Universitaria de Londres sobre el bienestar docente. Concluye que este está estrechamente vinculado a las oportunidades de desarrollo profesional a lo largo de la carrera, más allá de las condiciones materiales estrictas. Es decir, aquello que sostiene a los docentes no es solo lo que reciben, sino lo que pueden llegar a ser dentro de la profesión. Lo que pueden aportar.Desde una mirada europea e internacional, sorprende mucho —muchísimo— que el debate público en Cataluña continúe centrado casi exclusivamente en variables cuantitativas e incentivos salariales, mientras que la construcción de una verdadera carrera docente queda en segundo plano. Una carrera que defina etapas, roles y responsabilidades, que reconozca que no todos los docentes hacen la misma contribución, y que esto no es un problema sino una oportunidad. 

Siempre hacemos literatura: cuando pedimos un café, relatamos nuestros malestares a un médico, escribimos un email, insultamos (por cierto: llama la atención la baja calidad de los insultos en la actualidad), hacemos la lista de la compra, damos el pésame, declaramos nuestro amor eterno o circunstancial, reñimos a nuestro hijo o discutimos con nuestra pareja.Hacían literatura quienes en Pompeya escribían mensajes electorales en las paredes ("Vota X"); quienes a toda prisa y con afán escribían poemas groseros ("Nos hemos meado en la cama; realmente / somos un desastre. / ¿Quieres los motivos, hostelero? No había / ¡ningún orinal!"); los románticos ("Cómo me gustaría sostener tus queridos brazos alrededor de mi cuello y besar tus labios") y los pragmáticos comerciantes de su propio cuerpo ("Esperanza, sí a todo, nueve ases"). Quienes confesaban sus preocupaciones existenciales ("Una vez muertos, no somos nada") y los compositores de metagrafiti ("Me sorprende, oh pared, que todavía no te hayas derrumbado bajo el peso de las tonterías de tantos escritores").Encontramos literatura en las paredes de Bilbao ("Marikas violentos buscan venganza. Intifada marika") o Córdoba ("Odiar es de flojuchos") o en la muralla romana de Lugo ("Romani ite domum ", es decir, "Romanos go home").Estos grafitis o, si se prefiere, estas pintadas son un ejercicio literario (aunque no muy cívico), porque pretenden modelar una idea para darle la forma de un aforismo.Parece que la primera representación gráfica de Jesucristo fue un grafiti del 200 d.C. encontrado en el Paedagogium del Palatino de Roma. Con la intención de ridiculizar el cristianismo, muestra a Jesús con una enorme cabeza de asno y clavado en la cruz. Una inscripción dice: “Alexàmenos adora a Dios”. No muy lejos, en el mismo edificio, otra inscripción dice: "Alexàmenos es fiel". ¿Quizás esta persona está reivindicando literariamente su fe ante quienes se han burlado de ella?Cuando nos encontramos con un amigo y nos pregunta cómo nos va, inmediatamente nos disponemos a modelar artísticamente nuestra memoria para darle la forma de un relato. Al hablar –perdonen la expresión–, literaturizamos. ¿Acaso no pasamos el día explicando cosas (supuestamente) interesantes sobre nosotros mismos? ¿Y una biografía no es el resultado de nuestra insistencia en imponer relatos al caos de nuestra existencia?Entonces, y aquí es donde quería llegar, la comprensión que tenemos de nosotros mismos no puede ser más precisa que el rigor de las palabras que utilizamos para comprendernos. Más allá de las palabras, solo hay oscuridad y, quizás, mermelada sentimental. En el caso –altamente improbable– de que hubiera un yo genuino, un verdadero yo, sin palabras sería mudo.

El pasado miércoles, Joan Coscubiela publicaba en ARA el artículo “Malestar docente y sindicalismo”. Un título alternativo podía ser “¡70.000 huelguistas se equivocan; yo tengo razón!”, pero el paternalismo sería demasiado evidente.Cuestionar a los 50.000 trabajadores y trabajadoras de la educación que han firmado el manifiesto Dignifiquemos o los 40.000 docentes que han votado contra el acuerdo entre CCOO, UGT y el Gobierno es un papel bastante penoso. Por eso el autor optaba por atacar a USTEC. No su actuación concreta en el presente conflicto, sino el modelo del “sindicalismo del malestar” –opuesto a un pretendido sindicalismo “responsable”– y su “tono”. Con esto, intentaba llevar el conflicto al terreno de la deslegitimación moral para no abordar ni el contenido del acuerdo –manifiestamente insuficiente– ni la gestación de su firma, fuera del espacio legítimo de negociación, en el que CCOO y UGT no llegan al 25% de la representación. Coscubiela habla argumentario en mano. Por esto, la mejor respuesta es ir a las cosas mismas.Sin conflicto no hay nada que pactar. Por suerte, la estrategia habitual del sindicalismo de concertación de recoger frutos sembrados por otros cuando todavía son verdes y presentarlos como victorias propias ha acabado en quiebra. ¿Qué ha hecho que esta vez la fórmula fracase? Dos años de organización en los que la campaña Dignifiquemos la profesión ha contribuido de forma importante. ¿Cómo la hemos planteado?Definiendo reivindicaciones de manera colectiva. Para politizar el malestar primero hace falta diagnóstico. Por eso, hicimos el estudio del malestar educativo con 12.000 encuestas seguidas de 6.000 entrevistas para determinar las reivindicaciones reales del personal educativo y plasmarlas en el manifiesto: recuperar el poder adquisitivo, reducir ratios, crear recursos para la inclusiva y eliminar burocracia.Llegando a la mayoría. Recogimos 50.000 firmas para construir legitimidad bajo demandas transversales y claras, impulsando asambleas en cada centro y mapeando la organización base. También planificando: nueve meses antes, la huelga educativa masiva del 11 de febrero estaba en el calendario dentro de un plan estructurado, con pruebas de fuerza como la manifestación multitudinaria del 15 de noviembre.Negociando hasta el final. Durante seis meses y más de treinta horas no nos hemos levantado de la mesa y hemos encabezado la negociación, aportando gran parte de las medidas recogidas en el acuerdo. Y lo hemos hecho con transparencia, retransmitiendo las mesas en directo al Fórum Dignifiquemos, que supera los 4.000 seguidores.Esta ha sido nuestra tarea hasta que el departamento ha renunciado a convencer y ha cortado el diálogo de forma abrupta para cerrar el acuerdo con las cúpulas de CCOO y UGT en una operación política de salvamento del Gobierno y presión para la aprobación de presupuestos. Maniobra de desmovilización burda a las puertas de las huelgas de marzo.En la mesa del 9 de marzo ya estaba todo cocinado: noticia sobre la firma del acuerdo publicada mientras aún estábamos “negociando”, vídeos vendiendo sus virtudes al cabo de un minuto, acto de firma en Palau por la tarde. Teatro amateur. Por eso es especialmente cínico afirmar que hay sindicatos que “nunca firman”, cuando la táctica de CCOO implica frenar y que no se pueda firmar en el punto óptimo. De lo contrario, las victorias serían colectivas y no podrían venderse como “sindicalismo útil”.

Nick Gibb, el político inglés que más ha reflexionado sobre educación, ha escrito uno de los libros pedagógicamente más estimulantes de lo que llevamos de siglo, Reforming lessons, que lleva este subtítulo: "Por qué las escuelas inglesas han mejorado desde el 2010 y cómo se ha logrado". Gibb fue ministro de Educación en la sombra en 2005, y ministro de Educación de 2010 a 2012, de 2014 a septiembre de 2021 y nuevamente entre octubre de 2022 y noviembre de 2023.