Las últimas semanas de curso han sido intensas para los alumnos de primero de ESO del Institut Teresa Pàmies (Barcelona), que han conseguido acabar el proyecto de cocreación de un solar de uso público en el que habían trabajado durante todo el año. Lo hicieron en el marco del taller Arquitectura y sentidos, un solar para todos, uno de los 400 talleres de arquitectura que 130 arquitectos han impartido en 25 centros educativos de la provincia de Barcelona entre los meses de mayo y junio, coincidiendo con la Semana de la Arquitectura. Aunque este año los talleres forman parte de la programación de Barcelona 2026, Capital Mundial de la Arquitectura, la iniciativa no es nueva, ya que el Colegio de Arquitectos de Cataluña (COAC) la organiza desde 2019. A lo largo de estos ocho años han participado más de 55.000 alumnos de primaria, secundaria y bachillerato de más de 200 centros educativos.

Otro curso que se acaba. Junio es un mes intenso para los maestros, se deben cerrar muchos temas y llevamos el cansancio acumulado. Alumnos irascibles, últimas recuperaciones, informes de tutorías, selectividad y mucho calor. Son días de hacer memorias y poner por escrito todo lo que hemos vivido. Miro atrás y me quedo con cinco cosas que han pasado este curso: Hemos vuelto a escribir a mano. Lo decía mi compañero Cristian Olivé en un post de Instagram: “La IA se ha convertido en la herramienta más peligrosa en las aulas”. Para esquivarla y que no mate del todo la creatividad, he tenido que dedicar clases enteras a redactar en el aula y pedir escritos que se puedan empezar y acabar en una hora. He evitado encargar trabajos digitales y he exigido que todo se entregue escrito a mano porque la caligrafía ayuda a fijar las ideas. Yo misma prefiero hacer listas a mano de las tareas pendientes y no en el móvil, porque cuando lo traslado al papel todo se ve más claro y menos pesado. Hablar, hablar y hablar. El tsunami de la IA en educación ha hecho que ahora las exposiciones orales sean fundamentales para evaluar un tema. Estoy en un punto que ya ni pido soporte digital (tipo Canva), porque acababa convirtiéndose en una lectura de lo que ha creado el ChatGPT. Ya sabéis que los adolescentes cada vez se ahorran más palabras y evitan las llamadas, y he notado un descenso en la capacidad comunicativa. Por eso también soy muy partidaria de no cortar las conversaciones que se generan en el aula y de dejar que se expresen aunque no sea propiamente de la lección. Las preguntas o los intereses que surgen de manera espontánea son irrepetibles y hacen única aquella clase. Quizás estoy romantizando el método Socrático, pero creo que no hay nada más poderoso que una buena conversación. Leer en tiempos de pantallas. He notado un crecimiento en el número de alumnos lectores. Creo que ya podemos desterrar la cantinela que dice que los jóvenes no leen, porque cada vez veo más adolescentes leyendo entre clase y clase e incluso a la hora del patio. Al principio lo veía inédito y me frotaba los ojos como si fuera un milagro; ahora ya me he acostumbrado. También he visto otro cambio en el uso del móvil en secundaria. En mi escuela, cada mañana hay que que los alumnos dejen el teléfono en un cajón, y se lo devolvemos al final de la jornada. Todos los años que he sido tutora en 1º de ESO tenía el cajón bastante lleno, pero desde hace un par de cursos el tema ha ido muy a la baja y este año en el cajón solo he guardado ocho teléfonos. Creo que estamos todos educando de manera más consciente y responsable en el buen uso de las pantallas.Las graduaciones se nos han escapado de las manos. Aquí abro un melón que quizás da para un artículo entero, pero el tema graduaciones lo veo muy exagerado. Que no digo que no se celebre, ¿eh? Es un hito importante, sobre todo en segundo de bachillerato, pero todos estos vestidos idénticos, de colores llamativos y pensados para cuerpos normativos me hacen reflexionar mucho sobre la presión estética (que recae en ellas) y sobre la americanización de este acto. El comedor como herramienta educativa. Los cambios en los menús que hemos incorporado este curso han visibilizado la importancia de hablar de alimentación en el aula más allá de los hábitos saludables. La cultura gastronómica es una parte esencial de cualquier país, y veo urgente que en la escuela incorporemos clases donde hablemos de producto, tradición y territorio. Muchas veces me preguntan si no me canso de explicar lo mismo, pero ya veis que cada curso es diferente, y siempre surgen nuevos retos que hacen que sea un trabajo cambiante y camaleónico. Maestros, ha sido un curso especialmente intenso, y desde aquí os traslado un agradecimiento infinito por el compromiso y la vocación que tenéis. Ya se ve la luz al final del túnel. Descansad muchísimo.

Termina el curso y el horizonte más cercano para los estudiantes son las vacaciones de verano, pero un poco más allá, haciendo correr el calendario, está el de empezar un nuevo curso en septiembre y reencontrarse con los amigos. Dar un paso adelante y, en algunos casos, cambiar de etapa. Pero hay unos pocos alumnos para quienes estas vacaciones solo serán el preludio del día de la marmota, ya que terminan el curso sabiendo que el siguiente volverán a la misma aula, a las mismas asignaturas, a los mismos profesores, pero con otros compañeros. Si bien, años atrás, era una realidad poco cuestionada, ahora se consideran muchas variables antes de hacer repetir de curso a un alumno. De hecho, en Cataluña, solo se aplica en casos estudiados y excepcionales y cuando se ha comprobado que será la opción más beneficiosa para el estudiante.

Mi hijo no quiere jugar al fútbol. Dicho así, parece una frase insignificante. Pero, en realidad, es una frase profundamente política. Porque en muchas escuelas, todavía hoy, no querer jugar al fútbol equivale a situarse fuera del centro de la masculinidad infantil. Y esto tiene consecuencias sociales, emocionales y identitarias que a menudo los adultos minimizamos porque hemos normalizado una estructura que consideramos “natural” cuando, de hecho, es cultural y profundamente excluyente.El problema no es el fútbol. El fútbol es un juego colaborativo, físico y creativo. El problema es su monopolio cultural dentro de la infancia masculina. El problema es cuando deja de ser una opción y se convierte en una obligación social implícita. Cuando pasa a funcionar como un mecanismo de jerarquización y de pertenencia al grupo. Cuando el patio escolar se organiza alrededor de una única actividad que ocupa el espacio central y saber nombres de jugadores, equipos y fichajes se convierte en una especie de alfabetización masculina obligatoria. El niño que no participa de este código es percibido inmediatamente como extraño.En muchas escuelas todavía se repite una escena que deberíamos mirar críticamente, que es la de los niños ocupando el centro del patio con el fútbol y las niñas quedando relegadas a los márgenes. Es una distribución del espacio profundamente ideológica. El centro pertenece al juego competitivo masculino y la periferia queda reservada a actividades consideradas secundarias. Y todavía es más grave cuando los niños que no encajan en esta masculinidad futbolística acaban siendo expulsados del grupo dominante.Aquí es inevitable recordar a Pierre Bourdieu, que explicó cómo muchas formas de dominación no funcionan a través de prohibiciones explícitas sino mediante la naturalización de los hábitos. El patio escolar es un ejemplo perfecto, ya que es el lugar donde los niños aprenden, sin que nadie lo verbalice, qué tipo de masculinidad es valorada y cuál es marginal. Quien domina este lenguaje obtiene reconocimiento y centralidad; quien no lo comparte queda desplazado. También Michel Foucault insistió en que el poder actúa a través de microprácticas cotidianas que modelan los comportamientos. Nadie obliga formalmente a los niños a jugar al fútbol, pero la presión colectiva produce una disciplina sutil enormemente efectiva.

Cuando María (19 años) empezó primero de bachillerato dejó todas las extraescolares: “Estaba tan estresada que solo pensar en las horas que tendría que dedicarle lo vi claro, pero fue una decisión terrible; antes de que acabara el curso empecé a tener angustia, me pasaba el día estudiando”, recuerda. Ahora que está acabando el primer curso del grado de fisioterapia admite que lo haría muy diferente. De hecho, al empezar segundo de bachillerato recuperó alguna extraescolar, y poco a poco fue encontrando el equilibrio entre el estudio, el ocio, pasar tiempo con las amigas y cuidarse. “Dedicaba menos horas a estudiar pero rendía más y estaba más feliz”, afirma. Los falsos ladrones de tiempo

Lo que le pasó a María es habitual: llega la adolescencia y cae en picado el número de horas que se dedican a las extraescolares. “A menudo los cambios empiezan con el tipo de extraescolares que hacen en secundaria, que suelen estar más orientadas a la formación”, comenta Òscar Bretau, acompañante emocional y coach de la Escola IPSE de Barcelona. En general, el inglés y la práctica de deporte son las más generalizadas, aunque las chicas dedican menos horas a la actividad física. Durante el bachillerato, cuando el alumnado tiende a sentir la presión por conseguir unos buenos resultados académicos, se recomienda “encontrar cierto equilibrio entre los estudios y las extraescolares". Hay que dejar de creer que "las actividades hechas fuera del horario lectivo son un ladrón de tiempo”, señala Bretau. Pero también añade que no se puede perder de vista que un cerebro demasiado ocupado y estresado no rinde de manera adecuada. “Si todas las horas libres se utilizan para alcanzar objetivos, se rendirá menos y se autosabotearán”. Aparte de recomendar unas extraescolares que puedan ser un soplo de aire fresco, Bretau recuerda la importancia de no hacer nada y de dormir un mínimo de ocho horas: “Es imposible que rindan si no han descansado lo suficiente”. Menos actividades en grupo y más ‘scrolling’

Joan Carles Folia, asesor educativo y coach, explica que es habitual que al llegar a la adolescencia los jóvenes dejen de hacer extraescolares: “Hacia los 11 o 12 años los vínculos sociales cambian, hay una explosión hormonal y comienzan a cambiar sus centros de interés”. Bretau también considera que hay diferencias importantes entre esta generación de adolescentes y las anteriores: “Ahora tienen al alcance el scroll infinito, que es muy nocivo para todos los cerebros pero sobre todo para el cerebro adolescente”. La tecnología, que ahora se presenta como una alternativa para las horas no lectivas, llama más la atención de los adolescentes ante cualquier otra actividad deportiva, cultural o de ocio.

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Después de que el nivel de uso del catalán en Cataluña esté a punto de entrar en zona de no retorno, creo que debemos abrir definitivamente el debate. ¿Es necesario que el sistema educativo catalán tenga una doble red? Es decir, que se deje elegir a las familias si quieren que sus hijos se eduquen en “imversión” en catalán (excepto en la asignatura de castellano) o en castellano (excepto en la asignatura de catalán). Muchos colegas míos defienden de manera acérrima el modelo actual y yo hasta hace poco aún creía que era la mejor opción porque solo se trataba de desplegar con convicción y valentía la ley que ya teníamos. Pero ni antes ni después de las sentencias se ha seguido una ley que en teoría priorizaba el catalán porque, en todos estos años, en las aulas se han hecho infinitas interacciones en castellano que se deberían haber hecho en catalán. Y esto ha sido así porque nadie lo ha controlado, y menos aún penalizado. Se puede afirmar, pues, que no nos hacen falta sentencias en detrimento del catalán porque el catalán ya se ha recortado solito con múltiples colaboradores, activos y pasivos. Los últimos años he visto cómo el paso por el instituto público ha castellanizado completamente a mis hijos, hasta el punto de hablarnos de manera inconsciente en castellano en casa como proyección de su rutina académica y social. No es ni mucho menos un caso aislado y, por tanto, mi preocupación radica en el hecho de que hemos llegado al punto de que la escuela catalana está consiguiendo justamente lo contrario de lo que pretendía en los años ochenta. Doble red

En el instituto donde trabajo, y no es excepción, todos los alumnos hablan en castellano entre ellos, también en la calle, indistintamente de la lengua que hablen sus padres. La razón es compleja, pero hay factores claramente determinantes: la poca integración en la realidad lingüística catalana de los hijos y nietos de recién llegados de origen español, y la llegada de un grueso muy numeroso de recién llegados de todas partes del mundo (muchos de ellos con el castellano como lengua inicial) que con un margen muy corto de tiempo no se han podido integrar en la catalanidad y, por tanto, lo han hecho en castellano como lengua franca. También, lamentablemente, nos ha perjudicado la tibieza (al menos en la práctica) al defender políticamente la idea integradora del catalán como lengua de los que quieren vivir en Cataluña.

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Hace unas semanas que los alumnos de la Escola Baldiri i Reixac de Barcelona fueron de colonias. Lo hicieron los niños de I5, segundo y cuarto de primaria. Hasta el año pasado habían ido todos los cursos, pero el claustro de maestros decidió dejarlas solo para los finales de ciclo porque cada vez costaba más encontrar docentes dispuestos a ir cada curso. Pensaron que el hecho de que no todos tuvieran que ir cada año haría que hubiera más disponibilidad por parte de los maestros. Hace años se tomó la decisión contraria. Las colonias se hacían al final de ciclo y se acordó extenderlas a todos los cursos. “Los y las maestras dábamos mucha importancia a las colonias, pero poco a poco nos hemos ido desgastando”, comenta una docente del centro.

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Salt es conocido hoy en día por ser el municipio con la renta per cápita más baja de Cataluña. También una de las villas con más concentración de población migrante: cerca del 40% de los vecinos son de nacionalidad extranjera. Pero lo que los titulares han obviado los últimos años es que casi la mitad de la superficie de este pueblo son aún huertas y dehesas. La acequia Monar, en paralelo al río Ter, marca la frontera entre el Salt construido y la zona agrícola. Pocas instalaciones la superan, salvo un gran instituto construido sobre terrenos fértiles. Situado en la frontera con Girona, rodeado de verde y con unas magníficas vistas de la Mare de Déu del Mont, está el Vallvera. Un centro de secundaria y formación profesional con más de 1.200 alumnos inaugurado en 2008 que contrasta con el entorno por ser un gran centro de chapa gris con un patio lleno de hormigón. “¡En invierno es una nevera y en verano un horno, no hay término medio!”, lamenta el director, Ferran Maimir, que se ha estrenado este curso con una dirección muy orientada a trabajar por la renaturalización del patio, pero con un método diferente: que sea el mismo alumnado el que construya la sombra con las manos.

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El timbre que anuncia el final de las clases suena a las 15 h, sales del instituto, comentas la jugada con los amigos, vas a casa –caminando o en transporte escolar–, dejas las cosas, te haces el almuerzo –o te calientas si los padres lo han dejado con la mano a mano, y te sientas ante la televisión las 16 h. Ésta es la realidad de miles de adolescentes que acuden a un instituto público en Catalunya, donde sólo el 35% de los centros de educación secundaria ofrecen servicio de comedor. Esto implica también que sólo los adolescentes de un tercio de los institutos públicos pueden acceder a una beca comedor.

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El uso de las herramientas de inteligencia artificial (IA) es cada vez más habitual tanto en entornos profesionales como personales. Según el estudio (2024) deEmpantallados.com y GDA3, el 82% de los adolescentes utiliza la IA para las tareas escolares y el 91% de las familias no han establecido reglas para su uso. Una nueva realidad que plantea nuevos retos a la comunidad educativa porque actualmente no existe ninguna herramienta tecnológica que pueda certificar al 100% que un trabajo esté hecho con IA. Por tanto, el profesorado debe recurrir a otras estrategias para evaluar el trabajo.

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Siempre he pensado que si en los institutos nos centráramos más en enseñar y los alumnos ya vinieran educados de casa obtendríamos una mejora exponencial en los resultados. Si hacemos el ridículo en los informes PISA es porque ya no se prioriza el aprendizaje de los contenidos. En la universidad esto es impensable. Tengo un familiar que es profesor universitario y le pregunté cómo gestionaba el tema de los móviles, ahora que en secundaria los hemos prohibido porque distraían. Me confesó que muchos de sus alumnos no sabe cómo se llaman. Que da las clases sin pasar lista y ellos a veces toman apuntes, a veces se duermen, a veces, también, ve cómo pierden el tiempo con el móvil. La línea roja es no interrumpir la concentración del profesor. Por tanto, la prioridad es "enseñar".

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Como padre y docente, el inicio del nuevo curso escolar me genera preguntas de las que no tengo claras las respuestas. Por ejemplo, ¿los alumnos recordarán algo de lo que aprendieron al volver de las vacaciones? ¿Lograremos que las clases sean algo más que pasárselo bien? ¿Querrán aprender cuando lo tienen todo al alcance de un clic? ¿Sabremos inculcarles la cultura del esfuerzo y la necesidad de interpretar, memorizar y adquirir nuevos conceptos? ¿Tendremos a las familias de nuestro lado o nos mirarán con recelo cuando reclamemos nuestros derechos? ¿Lograremos que la burocracia no agote la energía del profesor y que éste se pueda concentrar en el progreso del alumno?

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El curso comienza con una novedad largamente reivindicada en los últimos años por gran parte de las familias: la prohibición total de los teléfonos móviles y los relojes inteligentes en todas las etapas de la educación obligatoria, incluso cuando se quieran utilizar con fines pedagógicos. Así lo anunció la consellera de Educación, Esther Niubó, a finales del curso pasado. Asimismo, también se prevé limitar progresivamente el uso de las tabletas digitales en la etapa de educación infantil (de tres a cinco años), aunque se garantizará una "disponibilidad suficiente" de estos dispositivos para usos puntuales en las demás etapas educativas. Niubó también anunció una "restricción progresiva" del uso de las pizarras digitales en las aulas de infantil, mientras que éstas se mantendrían en las etapas superiores. Un sitio que, eso sí, no se aplicaría a los ordenadores portátiles que se dan a los alumnos de la ESO. ¿Pero cómo lo ve la comunidad educativa?

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Tengo algunos recuerdos de cuándo estudiaba bachillerato que hoy serían impensables. No dieron ningún daño a mi educación precisamente porque la escuela nos preparaba para juzgar como adultos el comportamiento de los adultos. ¿Quiere decir que ya veníamos educados de casa? En parte sí, pero no habría sido suficiente si el instituto no nos hubiera responsabilizado también de nuestros juicios. Estos recuerdos son de conductas tan escandalosas como humanamente disculpables, precisamente porque enseñaban a distinguir lo grave y lo que no era. El comportamiento de los profesores es una parte esencial de la educación, que en mi caso estuvo siempre en el sistema público.

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La tecnología es modernidad, futuro y prosperidad. Esta premisa la ha comprado todo el mundo, también el mundo educativo. Desde los gurús a los políticos la han fomentado en las últimas décadas. Había que olvidar las metodologías del pasado. Dejar muy lejos la forma en que nuestros abuelos o padres aprendieron de letra con el tintero del pupitre (¡y qué caligrafía tan magnífica que hacían!). O como yo prosperé en los estudios con el papel de calcar y la máquina de escribir (¡trataba de no equivocarme por no tener que repetir la hoja entera!). Como docente, en los últimos veinte años he visto olvidar los libros de papel y sustituirlos por los portátiles. Como las salas de ordenadores quedaban obsoletas y se reaprovechaban para otras necesidades. Cómo pasábamos lista en varios dispositivos electrónicos y cómo las pizarras y los proyectores han dado paso a pantallas de televisión gigantes, táctiles e interactivas. Cómo, poco a poco, dejábamos todos los documentos que generábamos en la inmaterialidad de la nube. O cómo las reuniones telemáticas durante la pandemia nos ayudaron a no perder el curso. Todo ello han sido herramientas que nos han dado nuevas opciones y comodidades, pero también ha multiplicado exponencialmente la burocracia y las horas de dedicación. Cada lunes, a primera hora de la mañana, los correos electrónicos que debes responder con obligatoriedad y urgencia caen en la pantalla como la cascada verde de Matrix.

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El sistema educativo sufre una crisis larga y profunda, pero sólo lo saben y parece preocupar a los que trabajan en ella. En cualquier nivel, primaria, secundaria o universidad, los profesionales se hacen cruces del bajo nivel y escasa motivación con la que llegan y salen los estudiantes. salas de profesores, lugares éstos en los que el desánimo se ha convertido en enfermedad, sea en forma de burnout o de depresión. Debe ser muy cínico para no experimentar los efectos del síntoma del impostor. El concepto enseñar tanto se ha devaluado que nos obliga a mantener un ritual cuyo resultado es decepcionante y casi inútil. Pocos de los estudiantes en las aulas merecen el apelativo de estudiantes, dado que ya no es lo que hacen, no tanto por su responsabilidad como porque las metodologías imperantes establecen que la función de los centros educativos es otra. Los conocimientos se han convertido en secundarios; la memoria, el esfuerzo y el aprendizaje han quedado desterrados en favor del bienestar emocional y las llamadas competencias. Los profesores, desposeídos de su función y liderazgo, deben actuar como animadores de esotéricas dinámicas de grupo. obsesionen.

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"Ya hacía mucho tiempo que no le veía bien. Hasta que un día me dijo: «Mamá, es que quiero morirme...»". Relatada entre lágrimas por su madre, la historia de Joel es un caso –uno más– de acoso escolar. Un capítulo de sufrimiento que se termina con la ayuda de un psicólogo y con un cambio de centro, que queda marcado para siempre. Hay mucho trabajo por hacer –uno de cada cuatro niños son acosados– Pero también crece la sensibilización hacia el acoso escolar. El recuento de casos del departamento de Educación y formación profesional crece cada curso: 347 el curso 21-22; el doble, 684, el curso 22-23 y un 52% más, 1.042, el curso 23-24. El 2 de mayo es, precisamente, el Día Internacional contra el Bullying y el Acoso Escolar.

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En la antigua Grecia, un pastor llamado Narciso y que había rechazado el amor de la ninfa Eco se enamoró de su reflejo, que veía cada día en un arroyo. Un día, se echó al agua para encontrar a aquella persona que le había robado el corazón y lo tenía maravillado, pero esa obsesión le llevó a morir ahogado. "Ostras, profe, pues, entonces, la palabra narcisismo viene de aquí, ¿verdad?", le preguntan los alumnos a Meritxell Blay, profesora de latín y griego en secundaria y autora del libro Mitos griegos (Inuk Books, 2024). Puesto que mitología como tal no existe como asignatura, Blay la explica a sus alumnos en las clases de latín y griego que imparte.

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"Colgarás los apuntes en el classroom?" "Això ho trobarem al campus virtual?". Són les dues preguntes que més repeteixen els estudiants a docents d'institut o d'universitat just abans de començar una classe. "Si veig que el que explica el professor és el mateix que penja a l'aula virtual em relaxo i, de vegades, fins i tot hi ha moments que desconnecto o xerro esporàdicament amb la companya del costat", reconeix la Martina, estudiant universitària. El 80% del seu professorat penja el contingut a l'aula virtual, i d'aquest, aproximadament la meitat és el mateix que s'explica a l'aula. La Ioana, de 22 anys, també és estudiant universitària i, en el seu cas, el 70% del contingut que es penja a l'aula virtual és el que dona el professor. "Pots aprovar sense anar a classe perquè repeteix el mateix rotllo", admet. A Batxillerat, recorda, prenia més apunts perquè ho feia servir com una tècnica d'estudi. "Ho he canviat perquè no és el mateix estudiar capitales de Europa que dar una clase reflexiva".

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Cuando era pequeña, Maria Recasens, que ahora tiene 26 años, tenía muchas aficiones: además de la escuela, participaba en la liga de robótica de Lego, iba a la guarida, hacía escalada y le gustaba mucho leer y pintar. Entonces quería ser astronauta y por eso se acercó a la astronomía hasta que le cayó un libro de física en sus manos. Le pareció tan interesante que se puso en mente estudiar algo que le permitiera entenderlo. Años después se graduó en física en la Universidad de Barcelona, ​​ha terminado un máster interuniversitario en ciencia y tecnología cuántica y ha empezado el doctorado en el Instituto de Ciencias Fotónicas (ICFO). Esta trayectoria y todo lo que recuerda que pensaba de la ciencia cuando era pequeña es lo que comparte este martes en una charla en el Instituto Menéndez Pelayo de Barcelona, ​​ante los alumnos de 1º de ESO. Por primera vez se ha incorporado al programa #científicas, que desde hace siete años acerca la ciencia y la investigación a los escolares.

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