Bertrand Richet es alto experto del Conseil de evalúación de la École, el consejo de evaluación escolar de Francia. Fue inspector general del ministerio de educación francés durante casi una década. En el consejo de evaluación su principal tarea ha sido diseñar el nuevo marco de evaluación de escuelas e institutos. Visita Cataluña invitado por el Govern a través de una subvención Erasmus+.

"He colapsado intentando hacer problemas de Innovat con mi hija"; "Innovamat hace difícil lo que antes era fácil"; "Los alumnos no tienen logrados conceptos básicos y se agobian sumando". Estos son sólo algunos de los miles de comentarios que se han hecho en las redes sociales desde que en 2017 los materiales de la editorial Innovamat empezaron a aterrizar en las aulas de matemáticas de Cataluña. Ahora, ocho años después, los métodos de la empresa catalana se utilizan en más de 800 escuelas e institutos de Catalunya –aproximadamente a un tercio de los centros–, llegando a casi 200.000 alumnos entre primaria y ESO.

Ante las alarmas por la palmaria crisis de resultados académicos, el departamento de Educación de la Generalitat concibió el pasado curso un plan para mejorar las competencias en matemáticas llamado Florence, en homenaje ala enfermera Florence Nightingale, por su contribución al desarrollo de modelos matemáticos. La convocatoria para que se acogieran los centros que lo desearan se hizo a finales de curso, en junio. La oferta era para 120 escuelas y 80 institutos durante tres años, a fin de que, entre otras cosas, pudieran incrementar entre 1 y 4 las horas semanales de matemáticas. Pero ahora se ha sabido que sólo se apuntaron 87 centros. Han quedado vacantes, por tanto, 113 plazas, más de la mitad. Resulta inexplicable. Algo se ha hecho mal. ¿Qué ha pasado? ¿Cómo puede que ante los problemas evidentes de una asignatura troncal no exista un sentimiento generalizado de urgencia? Empezar a medio gas es un triste síntoma. La distancia entre administración y docentes se ha convertido en un grave problema: manda la desconfianza.

Nuevo obstáculo para conseguir que los alumnos catalanes mejoren en matemáticas. En abril, después de constatar el desastre en las pruebas PISA y de consultarlo con el grupo de expertos que se creó para encontrar soluciones a los malos resultados, el departamento de Educación anunció que este curso se pondría en marcha el programa Florence, un plan de refuerzo de matemáticas que debía aplicarse a los centros "con mayor margen de mejora".

Este jueves la OCDE ha publicado el cuarto volumen de resultados de las famosas pruebas PISA. En esta ocasión, el estudio analiza la competencia financiera de los alumnos de 15 años, y de nuevo los alumnos españoles no salen bien parados. En el informe, que en esta ocasión no contiene desgranados los resultados educativos por comunidades autónomas, España alcanza 486 puntos en competencia financiera, una cifra seis puntos inferior a los resultados de las pruebas de 2018 y doce puntos por debajo de la media de países de la OCDE que se han examinado de esta competencia (que no son todos como en otros informes).

El final de curso es el momento de hacer balance y valoración de cómo han ido las cosas con la intención de reconocer lo que funciona, pero también con la idea de identificar los aspectos negativos, que nos ayuden a hacer nacer nuevas oportunidades para hacerlo. lo un poco mejor.

Salvados por los pelos o, lo que es lo mismo, un 32,2 sobre 60. Ésta es la puntuación que ha obtenido Cataluña en un nuevo volumen del informe PISA que se ha hecho público este martes y en el que, por primera vez , se ha analizado el pensamiento creativo de los estudiantes de 15 años de los países de la OCDE.

Las pruebas internacionales que toman el pulso a la educación de un país (PISA, TIMMS o PIRLS) son tan similares a los tests de inteligencia que podemos sospechar que, en realidad, más que evaluar competencias, evalúan intelectuales. ligencias. Es fácilmente comprobable la altísima correlación existente entre los resultados de estas pruebas y el cociente intelectual medio de cada país. Todas hacen preguntas a los alumnos sobre una información que se les ha suministrado previamente y que piden la ejecución de diferentes operaciones mentales: comprender la información del enunciado, retenerla y compararla con la información que ya se tiene en la memoria; llevar a cabo algún tipo de razonamiento; encontrar similitudes y diferencias, etc. Además, es necesario hacer todo esto a una determinada velocidad. ¿Y estas operaciones no se corresponden, al dedillo, con los procesos cognitivos que miden los test clásicos de inteligencia?

Volvemos a estar en campaña. Con las elecciones llega también ese clima de incertidumbre y el sentimiento de entrar en paréntesis a la hora de programar o de tomar decisiones. Docentes, direcciones, familias y comunidad educativa se preguntan si se dará continuidad a los programas emprendidos. ¿Qué cambios o innovaciones nos esperan? ¿Qué ocurrirá con las recomendaciones de los expertos para revertir los resultados PISA?

La crisis por los resultados de PISA ha abierto la caja de los truenos, con muchas derivadas. Uno de los factores que con mayor insistencia y unanimidad se han puesto sobre la mesa es el de la formación de los maestros, con el objetivo de elevar el grado de exigencia. Los mismos rectores universitarios ya lo habían advertido hacía tiempo, como recordó a este diario el de la UB, Joan Guàrdia. Ahora esta necesidad se ha convertido en una evidencia, por no decir una urgencia. Pero al mismo tiempo que esta conclusión se ha ido asumiendo de forma transversal, hemos conocido el aumento de matriculaciones este curso en aquellos grados de formación de maestros de los centros privados que no exigían pasar las llamadas pruebas de aptitud pedagógica (PAP), un filtro extra creado hace apenas 7 años precisamente para estirar hacia arriba el nivel de los futuros docentes, de modo que con el aprobado en la selectividad ya no fuera suficiente.

A medida que van apareciendo análisis más afinados a raíz de los malos resultados en las pruebas PISA, más propuestas y soluciones como la comisión de expertos, me impide nítida la sentencia de Stephan Ball. Dice: "La escuela estaría buscando en un lugar equivocado si sólo buscara soluciones pedagógicas para resolver unas desigualdades académicas que son de raíz económica, social y cultural".

Mucha crítica al materialismo, al consumismo, al mercado –aunque sea con razón–, pero entonces, cuando se piensa en remediar los principales problemas colectivos, no se nos ocurren más soluciones que incrementar el gasto público y hacer crecer los presupuestos de las administraciones. Naturalmente, sin pensar en la correspondiente carga impositiva. Es decir, la fácil solución siempre acaba pasando por su dimensión económica, material, mercantil. Un tipo de intervención, por otra parte, con resultados limitados, cuando no disimula el problema o, lo que es peor, lo agrava.

Los informes surgen hoy como las setas y se refieren a cualquier tema imaginable. Algunos tienen un alcance ultralocal mientras otros aspiran a una dimensión mundial. Unos han sido encargados por las administraciones públicas y otros por empresas privadas. Los hay elaborados con rigor y otros no tanto –o nada–. Hay sobre la educación, sobre el impacto real de la inmigración, sobre los coches eléctricos, sobre el ahorro de agua, sobre el número de animales domésticos en Europa (cito algunos de los que he tenido noticia las últimas semanas, pero la lista podría ocupar todo el artículo). Hay informes sobre casi todo, y algunos terminan condicionando decisiones políticas muy relevantes (pensamos en PISA). No estamos hablando, por tanto, de un tema cualquiera, sino de una cuestión potencialmente problemática. En efecto, la expansión, bajo la apariencia de informes, de fake news, ideas pseudocientíficas, ideologías tronadas y otras hierbas tóxicas hacen inviable a largo plazo la democracia: los votos de ciudadanos desinformados pueden llevar a situaciones imprevisibles. Sin embargo, la mera censura de estos relatos desnaturalizaría el sistema.

Este martes, Carla Turró conversa con la portavoz de USTEC·STEs, Iolanda Segura.

A finales de la década de 1970, el Consejo de las Universidades de Quebec decidió encargar un informe sobre "el estado del saber". El tema era tan general, por no decir ambiguo, que podía parecer inalcanzable. Sin embargo, increíblemente de aquel proyecto salió uno de los textos más importantes de la segunda mitad del siglo XX: La condición posmoderna, de Jean-François Lyotard (1924-1998), que fue la persona que tomó un encargo en apariencia inviable. El texto, brevísimo, fue publicado en forma de ensayo en 1979. En ese momento parecía un despropósito. Hacía referencia a cosas que todavía no habían pasado, y que en realidad no se consumarían hasta después de una década. 44 años después, cuesta entender cómo Lyotard pudo ser tan preciso y concreto en sus vaticinios (en el primer capítulo hay afirmaciones sobre política internacional que se han ido cumpliendo una tras otra, sin ni una sola error). Los intelectuales franceses de la época, en su mayoría marxistas, a Lyotard le dijeron el nombre del cerdo, entre otras cosas porque confundieron una descripción con una prescripción. No les haré ningún resumen del libro, sino que me centraré en una sola frase, una, que en mi opinión explica mejor el susto (fingido) del informe PISA que las docenas de artículos que he leído en los últimos días. Se encuentra casi al principio del libro y dice así: "El antiguo principio que llevaba a considerar que la adquisición del saber era indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, caerá en desuso cada vez más". Por supuesto que caerá en desuso: de facto, ha desaparecido de nuestra álgebra mental.

¿Los malos resultados de Catalunya en las pruebas PISA se explican por la inversión que destina el país en educación? "No es la única de las razones, pero sí una de ellas", responde el analista de políticas públicas de Esade Lucas Gortazar, especializado en políticas educativas. El experto sitúa tres razones tras el fracaso catalán: la pandemia (común en el resto de países), un elevado volumen de alumnado recién llegado y vulnerable a Cataluña en relación a otras comunidades y países, y una baja inversión presupuestaria en esta materia. A la hora de realizar la radiografía de los países y comunidades participantes en las pruebas PISA, Cataluña sale perdiendo se mire como se mire. Castilla y León, la comunidad española con mejores resultados, invierte en educación casi el doble de su producto interior bruto (PIB) que Catalunya. Un 4,49% frente al 2,52%. En comparación con los países de la OCDE, la relación entre los presupuestos educativos y el PIB catalán también está lejos de Estonia, Alemania, Francia o Japón. Con una única excepción: Singapur, que es el país que lidera el ranking de resultados, pero tan sólo invierte un 2,39% de su presupuesto público en educación.

Las pruebas PISA han provocado una sacudida educativa. El debate siempre debe ser bienvenido y en ese caso es más necesario que nunca. Hay un amplio consenso en que los peores resultados de la historia en Cataluña responden a causas multifactoriales y, por tanto, que es necesario abordar la situación a la vez con valentía e inteligencia. Uno de los elementos a tener en cuenta es, sin duda alguna, el presupuestario. Pero aquí tampoco cae en la simplificación. Con los números en la mano, resulta evidente que sufrimos un déficit. A la hora de hacer la radiografía de los países y comunidades del Estado participantes en las pruebas PISA, Cataluña sale perdiendo se mire como se mire. Castilla y León, la comunidad española con mejores resultados, invierte en educación un tanto por ciento de su producto interior bruto (PIB) que es casi el doble que Cataluña: un 4,49% frente al 2,52%. Y si nos comparamos con los países de la OCDE, en la relación entre los presupuestos educativos y el PIB también quedamos lejos de Estonia, Alemania, Francia o Japón.

Sobre los resultados del informe PISA todo el mundo se ha atrevido a opinar. Quizás porque tienen hijos o porque todos hemos sido alumnos. Como exalumno, padre y docente me he leído con atención buena parte de lo que se decía, desde los medios tradicionales hasta las redes sociales. He topado con comentarios injustos pero también reflexiones muy acertadas. Dado que los resultados del informe son nefastos y no se pueden disimular más, la parte positiva de todo ello es que no tienen más remedio que intentar arreglarlo.

Las desigualdades socioeconómicas tienen un efecto directo en los alumnos catalanes que sacan malas notas. Una de las primeras explicaciones del departamento de Educación después de recibir los resultados desastrosos del informe PISA fue que existía una sobrerrepresentación de alumnos recién llegados y que esto podía haber influido en la bajada que, en general, indicaban los resultados de las pruebas. Una justificación que el propio departamento rectificó al cabo de unas horas. Sea como fuere, el análisis de los resultados del informe PISA que han elaborado Save the Children y Esade desmiente que el origen del alumnado sea el principal detonante de los malos resultados: apunta directamente a la pobreza. Concretamente, un alumno recién llegado saca de media 42,6 puntos menos en la prueba de matemáticas (32,5 a nivel estatal) que un estudiante nacido en Cataluña y con familia autóctona. Pero esa brecha se reduce a 5,1 puntos si se descuenta el efecto de la desigualdad socioeconómica. Es decir, según el análisis de ambas entidades, la mala nota se explica más por el nivel socioeconómico del alumno que por su condición de migrante.