Por qué las niñas todavía no quieren ser científicas

Haga la prueba. Pídele a un niño que dibuje un científico. La inmensa mayoría hará un hombre, seguramente con gafas, bata blanca y pelo alocado, tipo Einstein. Es la imagen aún más repetida en los libros, en los cómics, en las series y películas que ven, incluso en los libros de texto. Un estereotipo que modela el imaginario infantil, a pesar de los esfuerzos de los últimos años por combatirlo, y que tiene un efecto perjudicial en los niños, sobre todo en las niñas, que todavía crecen pensando que la ciencia no es para ellas.

Este prejuicio que interiorizan desde pequeñas –que son los hombres los que hacen ciencia– se traduce en menos mujeres que eligen estudiar carreras científicas y tecnológicas, las llamadas disciplinas STEM (las siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), y menos mujeres que acaban dedicándose a trabajos en este sector, que son las que gozan de mejor consideración social y de remuneraciones más elevadas.

A escala global, aunque las mujeres representan a más de la mitad del estudiantado del mundo, sólo el 35% siguen estudios científico-tecnológicos en países de la OCDE. Cataluña no es una excepción: el 60% del alumnado de grado son mujeres; en ciencias de la salud este porcentaje asciende al 72,8%, según datos del departamento de Investigación y Universidades de 2024, pero en cuanto a ingenierías y arquitectura cae al 29,9%. Un estudio exhaustivo realizado por Esade en 2024 cuantificaba la disparidad: en la mayoría de grados STEM la proporción hombres/mujeres es prácticamente de 9 a 1.

"El talento no tiene género, las oportunidades a menudo sí", apuntaba Ekaterina Zaharieva, comisaria europea de Empresas Emergentes, Investigación e Innovación, en la presentación de un.

Y es que el hecho de que ellas no accedan a este sector no es tan sólo tremendamente injusto con la mitad de la población, que se ve privada de oportunidades y de reconocimiento y alejada de posiciones de poder y de decisión, sino que, además, supone una pérdida de talento inmensa que socava la capacidad colectiva de la sociedad para enfrente.

"El futuro de Europa depende de eso. Una Europa realmente competitiva e innovadora necesita todos los talentos, independientemente del género", defendía Zaharieva.

Está comprobado que la diversidad de talentos, de miradas, de inteligencias, mejora exponencialmente cualquier tarea, también la investigación. Y, en cambio, lo contrario le empobrece, con consecuencias que pueden llegar a ser muy graves. Porque la diversidad modela las preguntas que nos hacemos, los métodos que utilizamos, las soluciones que producimos.

La investigación no es neutral, sino que refleja perspectivas, prioridades y experiencias vividas de quienes la diseñan. Por muestra, un botón ya conocido: durante décadas y décadas, sólo los hombres participaban en los ensayos clínicos y se usaba exclusivamente el cuerpo masculino para los estudios científicos. Esto ha comportado que más mujeres mueran a causa de un infarto porque no se reconocían ni trataban sus síntomas, distintos de los de los hombres. Por no hablar de los medicamentos, que se metabolizan de manera diferente; o de los cinturones de seguridad de los vehículos, y de tantas otras cosas pensadas por y para hombres.

A los 6 años, el brillo se asocia a los niños

Tradicionalmente, se ha asumido que la sobrerrepresentación de los varones en ciencia y tecnología era natural. Para explicarlo, se había alegado diferencia de intereses e incluso de capacidades, como si hubiera un cerebro masculino superdotado para las matemáticas, la física y la química, y otro femenino, preparado para las lenguas y cuidados, una idea desmontada con rotundidad sistemáticamente por toda la investigación científica. De hecho, los estudios demuestran que natural esta segregación por género no tiene nada, y que es el resultado de un cóctel de estereotipos y sesgos que ya se atisban a los tres años y que excluyen a las niñas de estas áreas.

"La brecha de género aparece muy pronto", explica Carme Grimalt, química e investigadora del departamento de didáctica de las matemáticas y de las ciencias experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Los tres años son el punto álgido del juego simbólico: "Es cuando empiezan a hacerse conscientes de los patrones de socialización y funcionamiento de la sociedad ya reproducirlos a través del juego. Y es el momento en que empiezan a integrarse los sesgos", apunta Grimalt. Basta con mirar qué ocurre en una clase de E3, donde las niñas tienden a jugar a médicos, a veterinarias, a comprar y vender, y los niños, a construcciones, coches y carreteras.

Estos patrones los niños ya los traen de casa y en la escuela se refuerzan. "Cuando llegan a la escuela ya tienen más madres que padres que o no trabajan o tienen jornada reducida; más madres que menos aportan a la economía familiar y más a la logística familiar", considera Digna Couso, al frente del Centro de Investigación para la Educación Científica y Matemática (CRECIM) de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Un punto de inflexión capital se da hacia los seis años, cuando los niños ya asocian ser brillante con el género masculino, lo que influye después en la distribución de mujeres y hombres entre disciplinas académicas. Eduard Vallory, director general del BIST y presidente de Catesco –la organización catalana para la educación, la ciencia y la cultura, vinculada a la Unesco, desde donde impulsó la iniciativa de cambio educativo Escola Nova 21–, pone sobre la mesa un estudio realizado hace una década por investigadores de la Universidad de Nueva York y de la de Princeton que mostraba que hasta los 5 años los niños no diferencian entre niños y niñas cuando piensan en alguien que es "muy, muy inteligente", pero que a los 6 años las niñas ya atribuyen más esta calidad a los niños y se alejan de actividades asociadas al brillo intelectual.

"No soy buena, soy trabajadora"

A esto se suman los sesgos inconscientes que padres, madres y maestros tienen, por los que animan a niños y niñas a seguir itinerarios diferentes. Lo demuestran varios estudios realizados en Estados Unidos, Reino Unido e Irlanda que señalan que seis de cada diez maestros tienen estereotipos de género inconscientes respecto a las STEM que pueden transmitir al alumnado. "Cuántas veces en las reuniones de evaluación no nos referimos a Maria como muy buena estudiante, hormiguita, y a Manel como un travieso pero muy crack que al final no hace nada y se sale? Y vete a saber qué hacen estos chicos y chicas en casa", plantea Couso.

También las familias, sin ser conscientes de ello, a menudo apoyan la creencia de que sus hijos e hijas tienen diferentes competencias en asignaturas STEM. Y este cóctel de sesgos, estereotipos e ideas preconcebidas, como evidencia el informe elaborado en 2022 por Milagros Sáinz, investigadora de la UOC dentro del Grupo de Mujeres Expertas de Naciones Unidas, lleva a las chicas a verse más competentes en lectura y lenguas, ya los chicos en matemáticas.

"Cuando las niñas llegan al instituto, ya tienen claro que la ciencia no es para ellas, y es muy difícil hacerlas cambiar de opinión", asegura Couso. "Aunque sacar buenas notas, suelen pensar que es porque estudian, no porque sean brillantes o les salgan bien las matas", resalta Grimalt.

Estos estereotipos socialmente creados que asocian la genialidad a los hombres "desincentivan a las mujeres a seguir carreras prestigiosas, mientras que hacen que los chicos tengan mucha más seguridad en sus posibilidades", considera Vallory, para quien esto "también explica la infrarrepresentación de chicas en campos que valoran la campo".

Para Núria Prunés, directora del IES Lluís Vives de Barcelona, ​​en los últimos años ha cambiado el mensaje de los profesores, pero "está claro que sigue habiendo creencias populares que cuestan de sacar, pero no sólo en las escuelas, sino socialmente".

En este centro educativo, por ejemplo, con un proyecto muy enfocado en las STEM y en preparar al estudiantado para la formación profesional, siguen viendo que "cuesta que las chicas se apunten a seguir el itinerario profesionalizador; los ciclos superiores de FP todavía están muy masculinizados".

La brecha de género se combate desde las escuelas

En Cataluña se trabaja desde hace años para intentar cambiar ese relato. Por ejemplo, coincidiendo con el Día de la Niña y la Mujer en la Ciencia, impulsado por la Unesco en 2015, la Fundación Catalana para la Investigación y la Innovación (FCRI), junto con el BIST, impulsan desde hace ocho años la iniciativa #científicas. Estos días, cerca de 600 mujeres investigadoras de entidades de investigación públicas y privadas recorren el territorio haciendo charlas en 530 escuelas para demostrar a los niños y niñas que los científicos son personas normales que se dedican a la ciencia, no genios.

Y, de manera importante, para enseñar a las niñas de 6º de primaria y 1º de ESO (de 11 a 13 años) que ellas también, claro, pueden ser investigadoras. "Queremos acercar a las niñas modelos reales y cercanos de mujeres científicas, para que puedan inspirarse", señala Miquel Gómez Clarés, director general de la FCRI.

Otras iniciativas, como el programa Magnet, Alianzas para el Éxito Educativo, impulsado por la Fundación Bofill, el Consorcio de Educación de Barcelona y el departamento de Educación, también están contribuyendo en este sentido. Roser Argemí es la coordinadora y explica que el proyecto lleva 12 años en funcionamiento con el objetivo de facilitar que el conocimiento de una institución de investigación entre de forma transversal en un centro educativo promoviendo proyectos de investigación y aprendizaje. "No es una hora de ciencia, sino que todos los proyectos y asignaturas tienen una mirada científica".

La Escuela Mas Falcó, en el barrio de Vallcarca de Barcelona, ​​es uno de los centros que participa, en este caso desde hace tres años, de la mano de Idaea, un centro de investigación del CSIC situado en Barcelona. Las investigadoras de esta institución entran en las aulas de I3 a 6º. "Los chicos y chicas las ven, tienen un modelo del que significa ser científica", considera Laia Rodríguez López, jefe de estudios de este centro.

Ya habían captado que "el espacio que llenan los niños deja a las niñas mucho en la periferia de temas de debate, de conversación". Un ejemplo claro, apuntan, es el patio, "donde ellos tienen la mayoría del espacio físico, la pista, y ellas se quedan por los alrededores". Según Rodríguez López, "la escuela debe dar oportunidades para que ellos se expresen, pero también para que ellas tengan voz".

Y lo hacen desde E3. Laura Perea Sáez explica que en infantil trabajan desde temas de genética hasta cómo sabe el cuerpo humano cuándo debe crecer o el embarazo. "Cuando hacíamos experimentos, al final en la acción los protagonistas eran sólo los niños", recuerda esta docente. Ahora, parten de situaciones de aprendizaje, de preguntas que pueden salir de los propios niños y niñas y que ponen en valor el método científico, la recolección de datos. "Ponemos voz a todo el proceso que generamos y damos importancia al proceso. Valoramos el pensamiento divergente, y en toda esta parte más reflexiva, las niñas tienen cosas que decir potentes", dice Perea Sáez.

"Diversificar la forma en que se enseña la ciencia da espacio a las niñas ya otros perfiles de niños. Es sinónimo de calidad", valora Couso, de la UAB, para quien fomentar la participación de las chicas en las STEM no debe hacerse sólo para despertar vocaciones. "Es la herramienta que tenemos para cuidarnos a nosotros, los nuestros, nuestro entorno –afirma sobre la ciencia–. Te empodera por tener pensamiento crítico cuando alguien te dice que las vacunas no funcionan o que la crisis climática no existe". El conocimiento científico, asegura, permite tomar mejores decisiones. "Es un problema mayúsculo que las mujeres tengan menos oportunidades de hacerlo, culturizarse, alfabetizarse, desarrollar pensamiento crítico".