El éxito de una escuela de Londres... y del sistema inglés en conjunto

LondresEn la Walthamstow School for Girls (WSG), un centro público (community school) para chicas de 11 a 16 años del noreste de Londres, las alumnas no pueden llevar uñas postizas, esas extensiones que, aunque no quieras, dificultan la escritura a mano o incluso el tecleo de un portátil. Tampoco se las pueden pintar con según qué diseños. Es una medida más, entre otras, que la dirección pactó en 2023 con las estudiantes. También se pactó qué tinte para el cabello es aceptable y cuál no. O qué joyas o pendientes en la nariz se pueden llevar y qué maquillaje se permite y cuál no.

El centro, sin embargo, no es especialmente restrictivo ni mucho más estricto que el resto de los del barrio: “Hay otros de espíritu mucho más militar en los que el uniforme se tiene que llevar abotonado hasta arriba del todo, por ejemplo; en este [WSG] todo se acostumbra a pactar entre la dirección, el profesorado y las chicas”, comenta a l'ARA una miembro de la junta de governors, que prefiere identificarse públicamente solo con sus iniciales, M.P.B. La junta de governors es un órgano muy lejanamente parecido al consejo escolar de un centro educativo en Cataluña; tiene mucho poder en la gestión no educativa y el control de las finanzas.

Como se ha dicho, el centro es público, recibe financiación del estado –y del distrito de Waltham Forest– por cada alumna que estudia allí –un extra si tiene necesidades educativas especiales– y ha sido considerado, por la última revisión aleatoria de seguimiento de la calidad pedagógica (Ofsted), de 2024, una escuela de nivel “excelente”, la máxima calificación. Una prueba, la Ofsted, que el profesorado considera “muy estresante”, dice la governor, y que no tiene equivalente de ningún tipo en Cataluña. Evaluaciones que, a diferencia de los famosos tests del informe PISA, no se anuncian con antelación para una fecha concreta, aunque cada centro sabe que las tiene que superar cada cuatro años, más o menos.

Aun así, la WSG no está exenta de problemas, no solo relacionados con su diversidad lingüística, que es muy elevada. En el centro, más de la mitad de las alumnas, el 53%, tienen una lengua diferente del inglés como primera lengua. Se hablan 35 distintas, una realidad que refleja la enorme composición diversa del barrio de Walthamstow.

Otro de los problemas es el déficit de financiación de 383.419 libras en el ejercicio fiscal 2024-25, el último del cual hay memoria, como consta en la información disponible. El acumulado es de poco más de 119.000 libras, cifra que para una institución de unas novecientas alumnas no es objetivamente ningún drama. El jefe financiero del centro, además, ha puesto en marcha un plan a tres años para enjugar el déficit. Si no consiguiera enjugarlo, o si el déficit aumentara por encima de un nivel determinado, la autoridad educativa de Waltham Forest tomaría el control.

La manera en que se manejan las finanzas de una escuela –en este caso de secundaria, aunque el método es extensible a cualquier centro público también de primaria– es una de las diferencias más relevantes en relación al modelo de gestión de la escuela pública en Cataluña.

Razones históricas

Hay una razón histórica que lo explica. En Inglaterra y Gales, prácticamente durante todo el siglo XX, las LEA (local education authorities) fueron las entidades de la administración que se encargaban de gestionar la educación pública. Controlaban los presupuestos, el profesorado y el mantenimiento de las infraestructuras en cada distrito. Pero con las reformas iniciadas en 1988 por Margaret Thatcher y, sobre todo, con la expansión de las llamadas academies (años 2000), perdieron estas competencias. Los centros pasaron a ser independientes de los gobiernos locales.

Durante el periodo laborista de Tony Blair y Gordon Brown (1997-2010), las primeras academies fueron concebidas sobre todo para sustituir escuelas con resultados pobres. Acostumaban a tener un patrocinador externo. Los patrocinadores podían ser organizaciones benéficas, fundaciones, universidades, empresas u otras entidades. El objetivo no era que obtuvieran beneficios de la gestión del centro. Con los años, el sistema se fue generalizando y las academies dejaron de ser una excepción destinada principalmente a centros con dificultades para convertirse en una pieza central de la organización de la educación secundaria inglesa.

Los gobiernos conservadores posteriores (2010-2024) profundizaron en el modelo. A diferencia de las escuelas mantenidas directamente por las autoridades locales, como la WSG, las academies son gestionadas por los academy trusts, entidades independientes y sin ánimo de lucro que reciben financiación pública también en función del número de alumnos. El centro, o el trust del cual depende, gestiona desde la contratación del personal hasta los servicios de limpieza y mantenimiento y, con más o menos margen, las condiciones salariales de los profesores. El sistema ha trasladado una parte importante de las decisiones que antes correspondían a la administración local a los mismos centros y, sobre todo, a los academy trusts.

Si el sistema de financiación es diferente del catalán, también lo es el currículo. Inglaterra tiene uno nacional, pero los centros tienen bastante margen para organizarlo, sobre todo las academies. En la secundaria, las alumnas estudian un amplio abanico de materias hasta los 14 años. A partir de entonces empiezan a elegir las asignaturas con las que se presentarán a los GCSE, los exámenes que hacen a los 16 años, claves para su futuro académico si siguen más allá de la educación obligatoria, como lo son también los A levels, que harán dos años después y que condicionan el devenir universitario. A diferencia de Cataluña o España, en el Reino Unido no hay una prueba parecida a la selectividad.

En la Walthamstow School for Girls, para volver al caso concreto, todas las alumnas cursan inglés, literatura inglesa, matemáticas, ciencias y estudios religiosos, y cuatro asignaturas más a elección personal. En total, nueve asignaturas de GCSE. Las troncales son el inglés, las matemáticas y las ciencias, y la alumna puede completar la formación con historia, geografía, lenguas, arte, música u otras materias. Ya hay escuelas especializadas para los estudiantes de 14 años, donde pueden profundizar en materias como el teatro o la especialización audiovisual.

Y si suspenden, ¿qué pasa? No es habitual repetir curso. Las alumnas pasan al curso siguiente y el gran filtro llega a los 16 años, con los GCSE. Las notas van del 9 al 1, y un 4 se considera, en general, el aprobado. Pero si no se llega a él en inglés o matemáticas, hay que continuar estudiando estas materias troncales después de los 16 años. Hay que sacar un mínimo de 4.

Ahora bien, el sistema educativo inglés tiene un problema que, de momento, no está sabiendo resolver ningún currículo. Faltan profesores, sobre todo de matemáticas y ciencias. El 45% de los centros consultados por el departamento de Educación habían tenido dificultades el año pasado para contratar profesores de matemáticas y de física; de química, el 40%. El gobierno ha anunciado 6.500 nuevos docentes e incentivos de hasta 6.000 libras para algunas especialidades. El gran reto será encontrarlos. Porque, aunque los sueldos han subido y este septiembre el salario inicial supera ya las 34.000 libras anuales fuera de Londres, en la capital el coste de la vivienda es mucho más alto y los titulados en ciencias tienen muchas salidas profesionales mucho mejor pagadas.

Y a pesar de todas las dificultades inherentes a los retos de la escuela, los resultados académicos siguen siendo razonables. Los datos de PISA (2025) han ofrecido una fotografía optimista. Inglaterra se sitúa por encima de la media de los países participantes: 497 puntos en comprensión lectora, 492 en matemáticas y 516 en ciencias, frente a los 461, 463 y 482 de media, respectivamente. También el 67% de las calificaciones de los GCSE del último curso, publicadas en agosto, han sido de 4 o más. En inglés, sin embargo, el National Reference Test apunta a un ligero retroceso respecto a hace una década: el 66,1% de los alumnos habrían alcanzado al menos el 4, frente al 69,9% estimado en 2017. En matemáticas, en cambio, según esta prueba, el nivel ha subido ligeramente, del 70,7% al 71,6%. En los escalones más altos, la tendencia es mejor: los que obtienen un 7 o más en matemáticas han pasado del 19,9% al 23,9%.