Linda Darling-Hammond: "Si se separan los alumnos con necesidades especiales es porque no se forma lo suficiente a los docentes"

BarcelonaLinda Darling-Hammond es una de las investigadoras y responsables de política educativa más influyentes de los Estados Unidos. Fue presidenta de la Asociación Americana de Investigación Educativa y dirigió el equipo de transición educativa de Barack Obama en 2008 y de Joe Biden en 2020. También ha participado de manera directa en la reforma educativa que ha hecho reflotar los resultados educativos de California. Visita Barcelona con motivo de las jornadas del anuario de Equitat.org.

Cataluña tiene abierto un debate para repensar el sistema educativo. ¿Hasta qué punto una apuesta tan amplia como esta puede dar frutos?

— A veces las cosas que tienes que hacer no son fáciles. Creo que es útil si llegas a la raíz de lo que está pasando, pero la gente tiene muchas ideas diferentes sobre por qué hay malos resultados y a menudo no están fundamentadas en la investigación... Por tanto, creo que será muy importante que el gobierno examine realmente algunos de los factores clave y elabore un plan que aborde estos factores. En California, por ejemplo, hacemos periódicamente un plan estratégico.

¿Qué factores clave cree que deberíamos poner sobre la mesa?

— Una de las cosas que observé al examinar los resultados de España en PISA fue el hecho de que hay una falta de profesorado, y he oído hablar de ello aquí, en Cataluña. También he oído hablar de las dificultades para mantener a los docentes en la profesión y de las opiniones sobre la preparación. Este es un ámbito de trabajo muy amplio que debería estar en el centro de un plan de diez años, porque una de las cosas que sabemos sobre la mejora del rendimiento es que el docente es el factor más importante en el aula. Los directores de los centros escolares también lo son. Por tanto, creo que hay un ámbito de trabajo que probablemente Cataluña debería incorporar en este plan, que consistiría en examinar algunos de los avances que se han hecho en todo el mundo en la preparación de los docentes.

¿Cómo en California?

— En California hemos visto resultados excelentes con algunas de las reformas de la formación del profesorado, y también con las reformas de la preparación de los directores, de modo que se basen más en aprender las prácticas relacionadas con la ciencia de cómo aprenden los niños, las necesidades que tienen en lectoescritura y matemáticas, y lo que sabemos sobre cómo enseñar estas materias de manera intensiva. Otra pieza clave sería la financiación y he oído que en Cataluña no está diseñado de una manera que asigne más dinero en función del alumnado con más necesidades.

¿Tan necesario es aplicar este tipo de financiación?

— En los Estados Unidos hemos observado que todos los estados que han perfeccionado su sistema de financiación escolar para destinar más dinero en función de las necesidades del alumnado han experimentado un aumento importante del rendimiento académico. Massachusetts es el estado con el rendimiento más alto. Lo ha sido durante treinta años y fueron los primeros en hacerlo, junto con Connecticut. También lo vemos en los países que participan en PISA. Los que han hecho este tipo de inversión han visto resultados.

Formación, financiación... ¿qué más?

— El currículo. Nos encontramos en un momento en el que buena parte del currículo actual de la mayoría de países del mundo proviene de hace cien años. Hubo un movimiento que consideraba que buena parte del aprendizaje consistía en transmitir información para que el alumnado la recordara y la reprodujera en el examen. Ahora nos encontramos en un mundo en el que el conocimiento se expande y no hay manera de cogerlo todo y dividirlo en los doce años de escolarización, memorizarlo y reproducirlo. Evidentemente, necesitamos aprender hechos e información, pero debemos aprenderlos de una manera que permita a los niños utilizar el conocimiento, cuestionar críticamente aquello que están aprendiendo y aprender por sí mismos. También para dominar el uso de la inteligencia artificial (IA).

Una parte del debate en Cataluña se centra en si los alumnos con necesidades especiales deben ir a la escuela ordinaria o a centros de educación especial.

— En términos generales, lo mejor para obtener resultados es disponer de docentes formados para poder aplicar prácticas inclusivas y mantener a los alumnos juntos durante la primaria y los primeros años de la ESO. Pero, a veces, también es necesario diferenciar las estrategias. Una de las cosas que estamos observando en los Estados Unidos es que se pueden ganar dos o tres años de rendimiento académico en seis meses si el alumno recibe tutorías muy específicas. Esto no significa que haga falta un sistema diferenciado, pueden estar en las mismas aulas, pero que en una franja horaria reciban un apoyo adicional.

¿Descartas la opción de escolarizaciones separadas?

— Se debe valorar cada caso, pero los sistemas que separan a estos alumnos generalmente han surgido porque los docentes no han recibido la formación necesaria para gestionar esta complejidad. Pero es necesario prepararse para ofrecer apoyo adicional y enseñar a los docentes cómo enseñar en un aula heterogénea si se aplica un enfoque inclusivo. Los niños progresarán más si se puede hacer esto.

En su reforma de la educación, ¿qué nivel de libertad se dio a cada escuela para aplicar sus planes?

— Todas las escuelas son diferentes unas de otras. Todas disponen de los mismos servicios, pero elaboran su propio plan en función de lo que necesitan en su centro y en su comunidad. Por lo tanto, son únicas. Director, docentes, miembros de la comunidad y familias se reúnen para analizar las necesidades y los recursos que tienen y deciden qué incorporarán a su escuela y cómo lo harán.

¿Y en cuanto a las metodologías y el material a utilizar?

— Hay un proceso muy riguroso para esto. Hicimos un proceso muy amplio para aprobar los libros de texto que se recomendaban y después aprobamos cincuenta programas diferentes. Tenemos cincuenta, pero todos han superado este proceso. Creo que es útil dar una cierta orientación a las escuelas sobre qué cumple los estándares establecidos.

En California pusieron en marcha un programa de residencia para docentes. ¿Qué cambios han notado con su implementación?

— Creamos una cosa llamadamodelo de residencia docente para la formación del profesorado que tiene unos efectos extraordinariamente positivos. Consiste en ampliar la experiencia práctica durante un año entero, bajo la supervisión de un docente mentor con mucha experiencia. No se puede simplemente decir: "Ve a hacer unas prácticas docentes con cualquier persona". Aquí se pone mucho énfasis en la preparación para enseñar a alumnos de educación especial y alumnos con necesidades específicas, de una manera muy parecida al sistema finlandés. En Finlandia decidieron que, si aprendías a enseñar a alumnos con necesidades específicas, podías enseñar a cualquier alumno, y esto formó parte de su éxito.