¿Por qué separar a los alumnos por niveles es contraproducente?

BarcelonaLa diversidad que encontramos en las aulas de los centros educativos es una muestra de la sociedad en la que vivimos. Pero, en estos contextos, esta pluralidad no se define solo a partir de diferentes realidades o procedencias sociales y geográficas, sino también a partir de las habilidades, las aptitudes, las actitudes y los ritmos de aprendizaje de cada alumno. Una buena gestión del aula requiere tener en cuenta esta diversidad a todos los niveles, a pesar de que, en algunos casos, la falta de recursos u otras situaciones que se pueden derivar de ello haga que se opten por soluciones que pueden incidir en mayor o menor grado en esta heterogeneidad.

Para gestionar esta diversidad, especialmente en secundaria, algunos centros optan por separar al alumnado de cada curso por niveles con la voluntad de adaptar a los miembros de cada grupo a unos ritmos de aprendizaje teóricamente compartidos. Es una solución cuestionada y, según algunos expertos, choca con la vocación inclusiva de la educación. “Todas las investigaciones concluyen que la separación por niveles no genera mejoras globales en el rendimiento medio del alumno, pero, en cambio, tiende a incrementar las desigualdades educativas, sobre todo en los estudiantes de determinados orígenes sociales, niveles socioeconómicos o rendimientos iniciales bajos”, apunta Andrea Jardí, doctora en educación y sociedad, graduada en educación primaria y máster en psicopedagogía por la Universidad de Barcelona.

Según Jardí, la separación de los alumnos por niveles tiene efectos negativos para la eficiencia del sistema y para la equidad, una de las bases de la escuela inclusiva, ya que evidencia una clara reproducción de las desigualdades sociales que pueden existir fuera del aula. Además, indica que los alumnos que se encuentran en un grupo bajo no consiguen tener unas expectativas altas de superación y de mejora. “El nivel que acostumbran a recibir no es un refuerzo para acelerar el aprendizaje y para conseguir nivelarse con los demás. Normalmente, la educación que reciben es de menos calidad, menos exigente con el currículo y con actividades más repetitivas, lo que les comporta menos oportunidades de desarrollar habilidades complejas o más abstractas”. Jardí considera que el trabajo que se hace en estos grupos es más bien compensatorio y de refuerzo que con la voluntad de acelerar el aprendizaje.

Suiza y Alemaniaversus el sistema canadiense

Andrea Jardí hace referencia a estudios relacionados con los resultados educativos a partir de la separación por niveles en países como Suiza o Alemania donde, hasta ahora, los alumnos se dividían en el aula según sus calificaciones ya a una edad muy temprana y que determinaba el recorrido que harían después. “En estos casos, solo el 3% del alumnado del itinerario más bajo llegaba a la universidad a pesar de decirles que si se esforzaban mucho lo conseguirían. En cambio, el 30% de los estudiantes que formaban parte de un itinerario académico superior, entre los cuales también había alumnado vulnerable, conseguían acceder a estudios universitarios”.

Si se hace el estudio comparativo con otros sistemas educativos, como el que está implantado en Canadá y que se llama comprensivo –no diferencia al alumnado por niveles–, Jardí indica que el alumnado más vulnerable con condición de inmigrante accede a la educación superior en proporciones similares a los autóctonos. “El sistema tiene la capacidad de revertir estas desigualdades”. En el caso de nuestro país, señala que no hay muchos estudios al respecto, pero que la realidad es que hay centros en los que se hacen clases diferentes según el nivel dentro de un mismo curso, incluso dentro de la misma clase en determinadas actividades. “Y esto también es nocivo”, añade.

Menos autoestima

“La escuela inclusiva debería tener en cuenta qué necesita cada alumno. Es evidente que hay muchas diferencias entre ellos, pero esta diferencia es óptima. No se debe ver como nada negativo, ya que solo se trata de capacidades y no de otros tipos de habilidades. Y dentro de las aulas se debe trabajar previendo toda esta diversidad”, señala Natàlia Luján, pedagoga y psicopedagoga, orientadora educativa y miembro del Grupo de Investigación de Altas Capacidades y Atención a la Diversidad del Colegio Oficial de Pedagogía de Cataluña. Luján cuestiona si esta separación de grupos por niveles favorece el rendimiento de algunos alumnos en detrimento de otros. “Por una parte, haríamos una segregación y, por la otra, los alumnos que se encontrarían en un nivel menos elevado tendrían un autoconcepto que afectaría a su autoestima”. A su parecer, aumentarían las diferencias entre los alumnos.

En este sentido, Andrea Jardí también habla de los efectos psicológicos que pueden suponer las separaciones por niveles. “Por una parte, en un grupo de alumnos con una autoestima académica baja hay más desmotivación, más desconexión escolar y absentismo. Pero, por otra parte, si te ponen en un grupo más alto quizás tienes más confianza, pero también una presión académica más elevada, que tampoco es positiva”. En este punto, cita el efecto big-fish - little-pond (pez grande - estanque pequeño), una teoría que afirma que las personas tienen más autoconfianza y autoconcepto cuando son las que rinden mejor en un grupo menos capaz, en comparación con las que tienen un rendimiento medio en un grupo de alta capacidad.

“La idea de intentar hacer grupos por niveles cuando todos son diferentes es complicada. Aunque quieras hacer esta separación, siempre habrá diferencias entre los alumnos que formen parte de un mismo grupo porque unos sabrán más de una cosa y otros, de otra. Más vale lidiar con esto de forma heterogénea y no con grupos homogéneos, porque un grupo homogéneo nunca lo conseguirás”, recomienda Jardí. De hecho, sugiere que los alumnos tengan la posibilidad de interaccionar entre todos para que haya una ayuda mutua, y lo que no pueda entender uno, el otro se lo pueda explicar y compartir y demostrarle que también puede llegar a ello. “La separación por niveles no supone beneficios para los alumnos de bajo rendimiento y para los alumnos de alto rendimiento, los beneficios son inconsistentes. Tampoco se les potenciaría la excelencia académica, porque tendrían el mismo nivel en el grupo que fuera".

Por otro lado, estas separaciones por niveles no interpelan al alumnado solo dentro del aula, sino que también lo hacen fuera. Jardí habla del concepto de la dependencia del camino, como si estos estudiantes ya tuvieran uno asignado por el hecho de formar parte de un grupo o de otro. “Al final, esto tiene que ver con quién te haces amigo. Si solo te acercas o te agrupas con ciertos compañeros, no se favorece la cohesión social. Y la realidad es que la movilidad entre grupos en las aulas es escasa”.

Grupos flexibles

“Cuando hacemos un diagnóstico, debemos tener en cuenta que las capacidades de un alumno no serán las mismas durante toda la vida. Esto es variable. ¿Quién nos dice que los resultados que han salido ahora de una determinada manera no cambiarán más tarde? Hacer unas pruebas es solo hacer una foto del momento”, recuerda Luján. Por eso, en centros como el Institut Escola Sant Felip Neri de Barcelona, lo tienen claro cuando aplican métodos para poder llegar a todos los niveles de alumnado de cada curso de secundaria a través de la implementación de grupos flexibles en las áreas instrumentales y de grupos reducidos en otras áreas. “Nosotros creamos estos grupos según el contenido que se trabaje y según la evolución de cada alumno”, explica David Vilella, jefe de estudios de secundaria en este centro.

Forman grupos con ciertos alumnos con los cuales detectan que les hace falta revisar unos contenidos concretos, pero al cabo de un tiempo determinado los crean con unos alumnos diferentes porque los anteriores quizás ya han alcanzado lo que hacía falta y ya no lo necesitan. También los crean con alumnos que lo entienden todo bien, pero que les piden más y, por eso, les hacen alguna ampliación porque observan que tienen muchas facilidades en el aprendizaje de alguna materia concreta.

“Cuando se apostó por la escuela inclusiva parecía que fuera incoherente o anticuado sacar a alumnos del aula, que los estabas etiquetando o condenando, prácticamente. Con el tiempo nos hemos dado cuenta de que esto no siempre tiene por qué ser negativo. Solo lo es si estigmatiza al alumno y no se le dan oportunidades, si simplemente lo apartas del aula para que los otros trabajen. Esto no es productivo”. Vilella señala que si la formulación y la práctica de estos grupos flexibles están bien formuladas y orientadas desde un punto de vista pedagógico, se debe poder dar este apoyo a los alumnos que puntualmente lo puedan necesitar.

Para los alumnos del Instituto Escuela Sant Felip Neri de Barcelona, el trabajo con grupos flexibles no es una situación extraña ni traumática, tal como afirma Vilella. Lo valoran muy positivamente, y explica que en muchas ocasiones son ellos mismos los que lo piden. “Hacemos un grupo de cuatro o cinco y repasamos fuera del aula lo que nos piden, les damos este apoyo”.

Vilella asegura que intentan exprimir al máximo los horarios y los recursos. “Puede ser que, por ejemplo, de las tres horas semanales que hacemos lengua catalana en tercero de secundaria, durante dos haya dos docentes dentro del aula dando apoyo a los alumnos a través de la codocencia, pero la otra hora uno de los docentes esté fuera del aula”. Los esfuerzos del profesorado intentan suplir de esta manera la falta de recursos con la que se encuentran algunos centros: de espacios, de material, etc. “Si tuviéramos muchos más docentes o ratios mucho más pequeñas, quizás no tendríamos que hacer esto, pero tenemos aulas con más de treinta alumnos en secundaria, y si no lo hacemos así, no podemos abarcarlo todo”, manifiesta Vilella.