La escuela innovadora no rechaza la memoria
Poco se sabe, se habla mucho. La cimentación del saber se desdibuja cuando se encuentra ante proclamas inflamadas, que lo sueltan todo por la boquilla grande, sin matices. Algunos afirman que quienes hablan de escuela innovadora rechazan la memoria. Falso. Lo que menospreciamos es lo que Kant ya llamaba memoria mecánica, es decir, una memoria que no enseña a pensar porque consiste en una repetición literal. Otros están convencidos de que las escuelas que quieren hacer nuevas cosas tienen como principio el rechazo a los libros de texto. Falso. El rechazo es hacia toda la literatura que transmite el saber ya empaquetado y no promueve la reflexión. Hay quien manifiesta que los contenidos ahora no son importantes, que sólo se tiene en cuenta que todo el mundo lo pase bien. Falso. Lo que se sabe es que las actitudes hacia el aprendizaje mejoran cuando en el entorno predomina un clima cálido. Por último, muchos se atreven a convertir el trabajo por proyectos en el asno de todos los golpes. También van errados.
Pero detengámonos en este último punto, no para hacer una defensa enconada de las muchas y diferentes maneras en que el llamado trabajo por proyectos aterriza en cada centro, sino para ir un poco más allá y recordar cuál es la arquitectura interior que debería sostener cualquier proceso que conduzca hacia el cambio de vínculos en el pensamiento. Podríamos sustituir el término proyecto por propósito o actos que persiguen un propósito. Por tanto, es necesario que al inicio de cualquier aprendizaje haya un pro (hacia adelante) positum (poner), es decir, salir hacia delante, indagar alguna cuestión importante formulada como un interrogante. Esto significa que es mejor preguntarnos sobre qué ocurre en nuestro cuerpo cuando ingerimos una fruta que situarnos delante del aula para anunciar que hoy estudiaremos el aparato digestivo. Como sabemos desde hace tiempo, no se trata de dar cosas a aprender, sino cosas que hacer y pensar por aprender.
Por eso, a partir de aquí se deben buscar fuentes de información que ayuden a tratar la dificultad específica inicial: consultas a expertos, investigación en libros y en internet, observaciones y experimentaciones y, en su caso, una buena clase de las llamadas magistrales. Todo ello debe conducir a la creación de nuevos vínculos en el ámbito del pensamiento. Cuando se establecen estos nuevos vínculos se puede ver lo que antes no se veía, o se puede saber hacer lo que antes no se sabía hacer.
¿Quién puede afirmar que esta forma de hacer sólo tiene sentido para unas clases sociales? Este proceso no es rígido y lo que hace falta es adaptarlo en función del contexto, porque todo el mundo tiene una experiencia y la capacidad de plantearse preguntas ante el mundo que le rodea. ¿Quién lo dice que los contenidos no son importantes, que se oponen a las competencias? Los contenidos son importantes, muy importantes, lo único que aquí defendemos es que la información debe ir de la mano de una acción hecha de manera reflexiva.
El informe PISA ha dejado claro que nuestros alumnos, cuando llegan al final de la secundaria, tienen serias dificultades para realizar operaciones que supongan integrar informaciones de textos diferentes, contrastar esta información, evaluarla de forma crítica, etc. En resumen: se quedan con el texto y no van mucho más allá. La arquitectura para acceder al conocimiento que hemos esbozado más arriba es justo eso, lo que propone: que vayan más allá. Esfuerzo, disciplina y contenidos tienen sentido sólo cuando a los alumnos se les presentan, en palabras de Dewey, "problemas que estimulen su capacidad reflexiva".
En el mundo educativo convienen más las miradas críticas que las apocalípticas, las que reclaman un regreso a un pasado en el que experiencia personal y aprendizaje circulaban por vías distintas. En el mundo educativo conviene una inspección que esté encima de los maestros que se limitan a realizar la vivo-vivo, conviene un aumento de plantillas para que se pueda trabajar en otras condiciones y es necesario también que todas las familias sepan que la metodología de trabajo es una cuestión de los profesionales, es decir, de los docentes.
La escuela debe leer el pasado y dirigirse hacia lo desconocido; en este viaje le conviene hacer un esfuerzo, un esfuerzo que algunas autoras francesas llaman effort de pasaje. Hay una travesía que hacer y no nos convienen ni los clamores reaccionarios que se esconden bajo disfraces progresistas, ni creer de forma acrítica que lo nuevo, porque es nuevo, es mejor. Fundamentamos el saber, contrastémoslo, compartámoslo y situemos la escuela en el centro de las prioridades sociales y políticas. Y recordemos siempre que hay escuela para que todos puedan hacer camino y madurar y dar fruto.
