Carles Granell: "Frases como «yo soy de letras» duelen mucho más daño de lo que pensamos"

BarcelonaCarles Granell es maestro de primaria en el Colegio Sant Lluís del barrio de la Prosperidad de Barcelona y profesor de didáctica de las matemáticas en la Universidad de Barcelona. También es miembro de la Federación de Entidades de Educación Matemática de Cataluña (FEEMCAT), que el pasado julio organizó en Lleida el Congreso Catalán de Educación Matemática, donde cientos de docentes analizaron el estado de las matemáticas y cómo se podría mejorar su aprendizaje.

En las últimas competencias básicas (ahora llamadas evaluaciones de final de etapa) el nivel de matemáticas en 6º de primaria fue el más bajo de la historia desde que se realizan las pruebas, en 2009. Tampoco fueron buenos los resultados en 4º de ESO. ¿Qué está fallando?

— Es muy difícil reducirlo a un único factor, porque seguramente entran en juego diferentes agentes que forman parte de todo el sistema educativo. Hay aspectos como la formación del profesorado que debería revisarse, y también hay que ver cómo estamos trabajando en las aulas una vez recibida esta formación o qué propuestas alineadas con el currículo se hacen en las diferentes escuelas de Cataluña. Al mismo tiempo, es necesario plantearnos qué importancia queremos dar a estas pruebas estandarizadas oa otras como las PISA. Y, por último, existen unos agentes socioeconómicos de complejidad en cuanto al perfil de los alumnos y las familias que no favorecen el aprendizaje.

¿Cuáles son esos agentes?

— Resumirlo es muy complejo, pero por un lado, tenemos alumnos en situaciones socioeconómicas muy complicadas, sin una red familiar estable que pueda proporcionarles un apoyo a casa; y, por otra, no ayudan las ratios elevadas ni la baja estabilidad de las plantillas, que hace que muchos proyectos de centro o mejoras que se empiezan un curso sean muy difíciles de continuar los siguientes, porque cualquier cambio necesita tiempo.

Teniendo en cuenta sus reflexiones, ¿tienen sentido estas pruebas que califican el nivel del alumnado?

— Las pruebas son muy distintas y se engloban como si fueran lo mismo. En las pruebas PISA, por ejemplo, se evalúan competencias; en otros, saberes o contenidos curriculares. Estamos mirando cosas un poco distintas. ¿En qué deberíamos basarnos? En lo que dice el currículo de 2022 y, al mismo tiempo, debemos definir nuestro concepto de éxito educativo en matemáticas, que ya no es calcular, sino comprender, razonar, pensar, comunicar o trabajar en grupo. Creo que éste sería un primer paso, que es esencial para poder avanzar. Ahora bien, como sociedad debemos estar preocupados, porque no nos gusta tener estos resultados, pero también, insisto, debemos tener claro que lo importante no es el día que se publican, sino el que se hace cada hora de matemáticas en las escuelas.

Comentaba el tema de formación del profesorado. ¿Están los profesores mal formados?

— En cuanto a infantil y primaria, creo que es necesario mejorar los planes docentes de los grados de maestros. Hay muy pocas horas dedicadas a la didáctica de las matemáticas, aunque en el currículo es una de las áreas a las que más horas dedican los niños y niñas a las escuelas, junto con las lenguas. En cambio, si miras los planes docentes de los grados de maestros, no los estamos formando a la altura de lo que necesitamos. También es necesario revisar cómo se hace esta formación inicial al profesorado. En este sentido, urge crear, en el caso de infantil y primaria, la mención de especialista en didáctica de la matemática. No sólo para que estos docentes tengan una mejor formación inicial, sino para que, a su vez, esto pueda enriquecer a los equipos de trabajo de todas las escuelas.

¿Y con respecto al profesorado de secundaria?

— Habría que apostar por un grado de educación matemática para los alumnos que quieran ser profesores de matemáticas, sin que, posteriormente, tengan que realizar el máster. Las horas de formación en didáctica son un espacio de mejora muy importante: es necesario saber herramientas y mecanismos, cómo se gestiona el aula, qué actividades y recursos tienen o cómo trabajar competencialmente. Y esto no es un saber matemático, es una parte de conocimiento de la didáctica. También es necesario mejorar las prácticas que hacen estos futuros profesores: prácticas tutorizadas, con seguimiento, con intervenciones en el aula que den feedback de mejora.

¿Hablamos de retos a medio plazo, pero cuáles son los que ya se pueden aplicar este curso para obtener mejores resultados?

— Creo que, como sociedad, como sistema educativo, como escuelas y como maestros necesitamos paciencia para que los cambios que se han empezado en los últimos años den sus resultados. Debemos dar tranquilidad a los docentes para que puedan llevar al aula los conocimientos en los que se estén formando. El segundo punto es revisar la formación permanente del profesorado. Los docentes tienen muchas horas de diferentes formaciones internas de centro y de proyectos que se proponen desde Educación, pero quizás debemos replantear esta formación permanente para crear esta figura de especialista en matemáticas. Y, por último, en las aulas hay que seguir el currículum, que creo que es un currículum muy avanzado.

Pide tiempo, pero ¿qué diría a una familia que ve cómo su hijo va avanzando cursos con un nivel bajo de matemáticas y está a punto de terminar la educación obligatoria?

— Le diría que hay que redefinir qué es la matemática, qué entendemos como matemáticas a los docentes, familias y alumnos, y que hay que disfrutar de las matemáticas como primer objetivo y, después, de los resultados. Es evidente que pueden pedir cierta inmediatez en los resultados, pero insisto, en qué resultados y en qué estamos priorizando. Para mí siempre será prioritario que el alumnado en el aula de matemáticas se sienta seguro y con confianza para desarrollar sus propios aprendizajes. Si estamos consiguiendo esto, es un gran paso.

¿Por qué las matemáticas tienen tan mala fama?

— A los docentes no nos gusta nada cuando vemos en los medios de comunicación o en las redes sociales noticias negativas sobre la imagen de las matemáticas, porque se realizan muy buenas actividades (trabajos de asociaciones, actividades en las que participan cada año cientos de alumnos) que nunca son portadas de diario. Si sólo llega el titular negativo, quizás estemos contribuyendo a esta negatividad. También hay unos estereotipos fijados en la sociedad, frases como "Es que yo soy de letras" o "Es que a mí las matemáticas no me van" duelen mucho más de lo que pensamos. Creo que es responsabilidad de todos cambiar esta imagen negativa. Y los primeros en hacerlo deben ser los alumnos, las familias y los docentes. Debemos aprender qué son y qué entendemos por matemáticas. Ya no queremos una matemática para calcular únicamente resultados, queremos que despierte la curiosidad, el pensamiento, el razonamiento, la capacidad de los niños y niñas para comunicarse o que puedan aprender de los fallos.

Pero aquí existe un problema generacional. La mayoría de familias de niños hemos aprendido las matemáticas a base de cálculo, y si intentamos ayudar a nuestros hijos inevitablemente les explicaremos de cómo lo aprendimos nosotros.

— La forma en que yo las aprendí no es la que estoy promoviendo. Podríamos pensar: ¿y por qué no lo hacemos de esa manera? Porque muchos de mis compañeros no tuvieron la suerte de aprenderlas. A mí me gustaron, pero otros muchos se quedaron por el camino. Y si reproducimos esta forma debemos ser conscientes de que esto volverá a ocurrir. Lo que debemos buscar, pues, es una mejor educación matemática para todos, no para unos pocos que aprendieron y tuvieron un contexto favorable. Por ejemplo, cuando mi abuela iba a buscarme a la escuela me preguntaba las tablas de multiplicar, pero hay muchos alumnos que están muchas horas en la calle, solo por las tardes, sin entidades ni redes de apoyo familiar.

¿Debería hacerse una formación a las familias para que todos vayamos a la par?

— Hay muchos casos en los que se hace. Son familias de ciclo inicial, de primero y segundo de primaria, que vienen por la tarde y trabajan con las mismas actividades que han hecho sus hijos aquellos días. Claro que debemos explicarles, no podemos decir simplemente "No, es que ahora se hace diferente". Debemos conectar con ellos.

El salto de primaria a secundaria suele ser contundente, sobre todo en matemáticas. ¿Cómo ayudar al alumno para que esta transición sea más fluida y natural?

— Debemos estar alineados maestros de primaria, profesores de secundaria y profesores de universidad para trabajar esta unidad de la educación matemática. Se deben buscar cuáles son los recursos y las herramientas compartidos en este aprendizaje y cómo se organizan en los centros. Es necesaria una mirada compartida, pero también crítica.