"El primer año decía «me voy», iba desbordada, pero es un trabajo que engancha"

Barcelona[Todos los nombres de niños que aparecen en este reportaje son falsos para proteger su identidad]

Poco antes de las 9 de la mañana la Gràcia Compta entra en la escuela donde hace de psicopedagoga este curso. Como va una vez al mes, ha pautado unos días antes con dirección lo que harán hoy para aprovechar el tiempo al máximo. Su situación, reconoce, es diferente del resto de sus compañeros, porque media de su jornada semanal trabaja dirigiendo un EAP –que son equipos de psicopedagogos que apoyan a los maestros, escuelas y familias con los alumnos con necesidades educativas especiales – y la otra media como técnica en el departamento de Educación.

Durante los más de veinte años como psicopedagoga ha vivido todo tipo de situaciones. Los primeros años tenía a su cargo siete centros grandes entre Lloret de Mar, Blanes y Tossa de Mar, con mucha diversidad de alumnos. "Iba desbordada, siempre explico que el primer año decía «yo pliego» porque todo el mundo te abocaba sus preocupaciones, muchos docentes esperan que tú les des una solución. Pero lo cierto es que el trabajo engancha", admite. Pese al revuelo de llevar varios centros, Gràcia siempre lo ha visto como un aspecto positivo: "Ves diferentes formas de funcionar y eso te permite hacer un aprendizaje constante".

Caso por caso

Hoy, la primera reunión es de la comisión de atención educativa inclusiva (CAEI). Todas las escuelas tienen una CAEI, donde suelen participar aparte del psicopedagogo alguien del equipo directivo y los maestros de educación especial del centro, entre otros. Como Gracia trabaja en una escuela con pocos alumnos, sólo participan ella y uno de los miembros del equipo directivo, que a su vez también es el maestro de educación especial. Sobre la mesa tienen varios temas. El primero, los resultados de unas pruebas sobre el nivel de lenguaje que se han realizado a los alumnos de educación infantil. "Lo hacemos porque cada vez los niños vienen con un nivel más bajo del lenguaje debido al aumento de pantallas y al descenso de interacción. Estas pruebas nos van bien para hacer un seguimiento y saber en qué punto nos encontramos para poder intervenir", explica. El resultado, en general, es satisfactorio. A partir de ahí, comienza el seguimiento de varios alumnos. N hay un par que todo apunta a que tienen un trastorno específico de lenguaje y atención y se acuerda hacerles unas pruebas en la escuela y después, si es necesario, derivarlos al especialista. tiene muchos tics y ha tenido una bajada importante de rendimiento escolar. "Hay que averiguar qué hay detrás", acuerdan. determinar las necesidades de cada alumno para poder ajustar las medidas y soportes educativos".

Nico –sigue la reunión– es un alumno recién llegado. "La madre reconoce que hace cosas que escapan de la normalidad, es una madre que se preocupa porque aunque hace poco que están aquí ya le ha llevado al pediatra", coinciden desde la CAEI. Después se detienen en el caso de Maria, que ya está en el segundo ciclo de primaria. Desde la pandemia ha cogido miedos. De hecho, desde entonces prácticamente no ha ido a la escuela. Una maestra le presta atención domiciliaria, pero las dos expertas coinciden en que se debe ir incorporando paulatinamente al centro. "El objetivo es ayudarla para que vea con buenos ojos este regreso. Para dar este paso la educadora y la psiquiatra hablarán con la familia. "Debemos ayudarles a canalizar la situación", concluyen. Terminan la reunión valorando a los casos de Joana y de Josep. La primera hace primaria y su padre sufre una enfermedad con muy mal pronóstico. La madre es la que ha dado la alerta, porque está preocupada por cómo encarar la situación. un seguimiento de la niña, pero su comportamiento en clase no ha cambiado, es normal", apuntan. En cuanto a Josep, un alumno de primaria al que están haciendo un seguimiento desde pequeño, ha hecho unas pruebas en la escuela que indican una baja memoria y quieren proponer a sus padres derivarlo para que se le haga una exploración neurológica.

La reunión con la familia de Josep la tienen hoy a la una y media, y por eso una vez terminada la reunión de la comisión Gracia entra en la clase para observar al niño. Están haciendo papiroflexia para identificar formas geométricas. Gràcia mira cómo se relaciona con los otros niños, si participa en la actividad que realizan de forma conjunta toda la clase, si entiende las instrucciones de la maestra o si se limita a copiar a sus compañeros, e incluso mantiene una pequeña conversación.

Después de la observación se reúne con la maestra de educación especial y la tutora del niño para valorar cómo lo ven todas las partes y cómo enfocarán la reunión con los padres. "Durante las pruebas que le hicieron hace unos días estaba muy motivado –explica la maestra–, porque justo antes habían llamado a otro alumno de la clase, que podría tener altas capacidades, y al avisarle justo después se sintió importante ". Lo bueno de los resultados es que tiene un nivel de procesamiento visuoespacial alto, pero en cambio tiene un nivel bajo de la memoria de trabajo. "Podría ser por problemas de atención, debemos ir desgranando a ver qué hay detrás y potenciar la parte positiva", aconseja la psicopedagoga. Para hacerle la exploración neurológica tendrán que tener el visto bueno de la familia. La maestra teme, precisamente, que si en la reunión se destacan muchas de las potencialidades de José, los padres minimicen la carencia de memoria. "Las expectativas deben ser positivas, pero a la vez realistas, y les explicaremos cómo podemos avanzar", deja claro Gràcia.

En todos los casos que se realizan seguimiento, los padres tienen un papel clave. Aunque al principio cuando se les comunica que podría haber un problema de aprendizaje la mayoría necesitan un período de duelo, enseguida piden cómo pueden ayudar a su hijo. También hay una pequeña parte de familias que les cuesta digerir la situación. "Es verdad que nosotros normalmente hablamos de situaciones complejas, no acostumbramos a dar buenas noticias", admite Gràcia, que recuerda el caso de una madre que cuando la vio le dijo: "Si estás en la reunión, quiere decir que mal".

La cara y la cruz

Cuando le preguntamos cuál ha sido el momento más duro, no duda: "Recuerdo mucho cuando fui a ver a un niño con discapacidad a la guardería, me entrevisté con la familia porque tenía que empezar I3 y se le debía hacer el seguimiento. Quince días más tarde murió... Aún me emociono, pero estas situaciones también ocurren", dice con la voz rota. Pero como en la mayoría de los trabajos también hay muchos momentos de satisfacción. "Teníamos un niño con TEA que hacía unas explosiones espectaculares en la escuela, de las que había visto rara vez. Me cambiaron de destino y cuando volví después de unos años me encontré a un adolescente que estaba haciendo bachillerato. Pensé que se había trabajado bien, en aquellos momentos no teníamos claro que saldríamos adelante, y sí, se hizo un buen trabajo, había merecido la pena todo el recorrido". Otros momentos difíciles, relata, es cuando debes tomar la decisión de cuál es la mejor escolarización para niños con gran discapacidad. "Recuerdo el caso de un niño que los padres tenían asumido que tenía una discapacidad muy evidente, les escuché mucho para saber sus expectativas, sus sufrimientos... Y cuando les acompañé a visitar el centro, mientras esperábamos al director , me giré y estaban llorando. Aunque ves cómo es tu hijo, cuando entras en un centro de educación especial es duro", apunta.

A las 12 h Gracia espera en el aula a Joana, una alumna de sexto a la que se le está haciendo una atención personalizada por un posible caso de dislexia. Le hace unas pruebas para sacarle el entramado. Para que se sienta cómoda primero le hace preguntas sobre sus aficiones, con quien vive y, a continuación, le explica uno por uno los diferentes juegos que debe hacer: memorizar palabras, copiar una especie de rompecabezas y decir una serie de números. Joana irá al instituto el próximo curso. "No tenemos claro si es un posible caso de dislexia y queremos valorarlo antes de pasar a la ESO". En caso de que se confirme se elaboraría un informe para que el instituto al que vaya sea conocedor. "A los alumnos que tienen dislexia, a la hora de hacer pruebas en el instituto, por ejemplo, les cambian aspectos metodológicos, y por ejemplo les dan más tiempo para ciertos ejercicios. Esto les ayuda a realizar el cambio de centro, que por sí solo ya es complicado, y lo que hacemos es ponerles un atajo", explica.

Acabadas las pruebas, Joana vuelve a clase y ahora Gràcia se reúne con el jefe de estudios –a la vez maestro de sexto– y, de nuevo, con la maestra de educación especial para valorar los resultados de las pruebas de dos alumnos más que el próximo curso también pasarán al instituto y que también apuntan a un cuadro de trastorno de aprendizaje. Sin embargo, el comportamiento de los dos es totalmente opuesto, explica el maestro. "Marc no muestra interés en muchas cosas, pero es una fachada para esconder sus dificultades. Además la gestión emocional es despectiva y taxativa con sus compañeros y profesores", relata. "Parece que sea inmaduro, hablemos con los padres y estiremos el hilo", responde Gràcia. Claudia, en cambio, ha buscado estrategias para salirse, como inventarse una frase donde todas las palabras se escriben con b. "Aquí lo que podemos hacer es, si la familia está de acuerdo, un informe de cara a secundaria y darle herramientas", sugiere Gràcia.

Una de las peticiones que siempre reciben las EAP, admite Gràcia, es que las psicopedagogas estén más horas y días en el centro. "¡Claro que faltan manos! Siempre te gustaría estar más tiempo en una escuela. Nos permitiría estar más dentro del aula, porque muchas veces vas a hacer una observación y lo que te cuentan no pasa". Pero en el caso de Josep sí ha visto qué pasaba. Son las 13.30 h, llegan sus padres. Es hora de que nos vayamos.