Hablan los profesores de matemáticas: "Les enseñamos a resolver una ecuación, pero no cómo utilizarla"

BarcelonaEl último informe PISA ha evidenciado que el nivel de competencia matemática de los alumnos catalanes ha caído en picado. En sólo cuatro años se han perdido 21 puntos en las pruebas de la OCDE, un bajón que equivale a haber retrocedido un curso escolar entero. Más allá de la mala posición de Catalunya en el ranking internacional, varias voces han levantado el grito en el cielo asegurando que les cuesta entender cómo adolescentes de 15 años no sabían resolver problemas matemáticos "aparentemente fáciles". Pero, ¿qué ha fallado para llegar a esta preocupante situación? Lo preguntamos a dos profesores de matemáticas de instituto ya un formador de docentes de matemáticas.

"Aparte del efecto de la pandemia, en Cataluña hay un problema muy concreto: la gran mayoría de profesores de matemáticas no saben aplicar o no creen en el nuevo currículum que pone más énfasis en la necesidad de trabajar la competencia matemática” apunta el profesor de matemáticas del Instituto Vidreres, Raül Fernández. El docente, que también es presidente de la Asociación de Enseñantes de Matemáticas de las Comarcas Gerundenses (Ademgi), critica que en la mayoría de aulas se sigue apostando por el trabajo memorístico y la repetición, pero olvida –o tiene poco en cuenta– la resolución de problemas, y "es precisamente ese aspecto el que más valora PISA".

Esta visión también la comparte la presidenta de la Federación de Entidades por la Enseñanza de las Matemáticas en Cataluña (FEEMCAT), Carme Vicens. "El problema es grande y debe afrontarse de forma valiente", advierte. Vicens, que también es docente de matemáticas en el instituto escuela 3 de Abril, explica que las pruebas de la OCDE promueven un "razonamiento matemático profundo", que va en la misma línea que los últimos currículos aprobados. Sin embargo, en Catalunya estos no han "cuajado" entre el profesorado. "Nos sentimos más cómodos trabajando de la forma en que nosotros aprendimos, que puede ser mejor o peor, pero que es la que conocemos", reconoce.

El resultado de esta discordancia entre currículos y métodos es el siguiente. "Los alumnos saben hacer ecuaciones y algoritmos, pero no saben utilizarlos" apunta Lluís Mora, formador de docentes de matemáticas y profesor de secundaria recientemente jubilado. Mora explica que, actualmente, en la mayoría de aulas, se realizan exámenes de matemáticas en las que, de diez preguntas, ocho son resolver ecuaciones de manera directa (ya sean ejercicios de cálculo de fracciones, divisiones, multiplicaciones, etc.), y sólo dos preguntas son problemas. "Entendemos un problema como algo con un enunciado que debes interpretar, traducirlo en lenguaje matemático y saber cómo conectarlo con tus conocimientos para ver qué herramientas matemáticas que ya has aprendido a utilizar puedes aplicar para encontrar la solución. Y después saber justificar porque lo has hecho así", detalla Mora.

Para traducir lo que el formador explica a escala teórica, Vicens da un ejemplo práctico. "Puedes trabajar el cálculo de áreas poniendo un listado con una serie de figuras y que las vayan calculando. Esto les puede ir bien en un momento dado, pero no les sirve para enfrentarse a una situación real si alguna vez lo han practicado" , plantea. En cambio, la profesora apunta que si el cálculo de áreas se trabaja primero de forma teórica y después se les hace resolver un problema, en el que "deben montar la fiesta de final de curso, tienen un patio con unas dimensiones concretas y deben ver cuánta gente pueden albergar y qué forma y tamaño tienen las sillas", la situación es mucho más compleja. "Aparte de calcular la superficie, deben razonar qué forma tienen las sillas y cómo colocarlas. Por tanto, siguen practicando cómo calcular un área, pero ven el significado y en un futuro sabrán encontrar la conexión entre el problema que tienen delante y las herramientas que conocen", insiste.

Fernández también apunta que para conseguir esta conexión debe haber un esfuerzo importante por parte de todos: "Evidentemente que hacer problemas es más difícil y les cuesta mucho más, pero debemos hacerles ver que resolverlos es lo que mola, y saber hacer la ecuación es sólo el principio. Pero por eso deben hacer muchísimos problemas en el aula, pero también en casa".

El agujero entre l exceso y el defecto de teoría

Los tres docentes explican que para poder realizar estos ejercicios de aplicar las herramientas aprendidas a problemas reales hace falta mucho tiempo. "Las clases todavía son las mismas y el rato que antes dedicábamos a dar contenido puramente, ahora debemos repartirlo entre ese contenido y su aplicación práctica. El resultado de esto es que se avanza menos en el conocimiento matemático más tradicional", describe Vicens. Tanto la presidenta de FEEMCAT como Fernández explican que éste es uno de los motivos por los que en casa los padres tienen la sensación de que sus hijos no están aprendiendo suficientes matemáticas y se sienten quejas como que algunos alumnos no están memorizando las tablas de multiplicar. Una situación que Fernández aclara: "Es evidente que si se saben las tablas de multiplicar todo les irá más fácil; pero para los que no, ahora también enseñamos estrategias para que sepan encontrar la solución a los problemas".

Pero entonces, si PISA es más competencial y ahora se está apostando por esta vía, ¿por qué no se han sacado mejores resultados? "Los que ahora están en la ESO, ya han vivido este cambio de trabajar más con las competencias, pero quienes realizaron las pruebas en el 2022 habían hecho toda la primaria y la secundaria con un sistema que no trabajaba tanto esta resolución de los problemas y eso, explica, en parte, porqué los resultados son los que son", propone Vicens. Y aquí Fernández añade algo más que explica por qué ha bajado el nivel de matemáticas en todas partes (aunque en Catalunya de forma más acusada). "El aislamiento de la pandemia ha hecho aumentar la ansiedad ante las matemáticas porque estos adolescentes han tenido que aprender sin interactuar con nadie y, por tanto, se han quedado solos ante el problema. Tú puedes aprender historia solo en casa, pero matemáticas es casi imposible", dice.

Este escenario podría hacer pensar que en las pruebas PISA de 2025 los resultados deberían remontar, pero Mora advierte que para conseguirlo es necesario que la formación competencial llegue a todos los docentes y no sólo a quienes "creen". Además, el formador también insiste en que es necesario realizar un acompañamiento y un seguimiento para asegurarse de que la aplicación de estas metodologías es efectiva. "Una cosa es que aprendan a hacerlo y el otro que después sean capaces de aplicarlo al día a día del aula", alerta.