Sociedad  /  Educación 13/02/2022

Cambios en las notas escolares: cinco preguntas con respuesta

Algunas voces consideran que denominar "en proceso de logro" el suspenso es regalar cursos y otros lo ven como un adelanto clave hacia el aprendizaje competencial

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Alumnes con mascarilla  durante una clase en una imagen reciente.

BarcelonaLa comunidad educativa está en ebullición y el próximo curso vendrá con grandes cambios: la respuesta a la sentencia del 25% en castellano, un nuevo calendario escolar que no ha sido consensuado y la aplicación de los nuevos currículums a los cursos impares de primaria, ESO y bachillerato. Estos últimos son unos documentos de mucha trascendencia en las escuelas, porque fijan qué y cómo deben aprender los alumnos y cómo evaluarlos. Ahora toca cambiarlos porque el 50% viene determinado por el gobierno español y, dado que se ha aprobado una nueva ley de educación estatal –la llamada ley Celaá, que entierra la ley Wert–, hay que concretar a la práctica lo que dice la normativa en vigor: el ministerio de Educación plantea dejar atrás la división por asignaturas y avanzar hacia un aprendizaje competencial. Esto en Catalunya hace ya muchos años que se aplica (en función del centro); de hecho, en los currículums actuales, aprobados en 2015, ya dice que a parte de adquirir los conocimientos, los alumnos deben saber explicarlos y aplicarlos para resolver problemas nuevos y reales, que, de forma muy resumida, es lo que plantea el aprendizaje competencial.

Por eso en Catalunya la aprobación de la ley Celaá y los nuevos currículums no provocarán grandes cambios de fondo, como sí puede ocurrir en el resto del Estado. Sin embargo, algunas de las novedades que apunta (los borradores pueden sufrir cambios) han causado desconcierto entre alumnos, maestros y profesores, familias y expertos. Probablemente, lo que ha suscitado más críticas e incluso burlas es el cambio en el nombre de las notas en primaria y ESO: el "no logrado" que había hasta ahora (hace años se llamaba "necesita mejorar" o " insuficiente", entre otros) se pasará a decir "en proceso de logro", mientras que el resto sigue igual (logro excelente, notable y satisfactorio). En bachillerato las calificaciones se mantienen del 1 al 10. Detrás de esta cuestión más bien formal, hay cambios profundos sobre los que conviene detenerse.

¿Por qué se cambia el nombre del suspenso?

Se quiere fomentar que el aprendizaje no acaba con una nota cuantitativa

Los defensores de la medida dicen que se hace para reforzar la idea de que el aprendizaje de los alumnos no termina con una nota, sino que es continuo, y para avanzar hacia una evaluación distinta a la puramente cuantitativa. "La búsqueda nos dice que cuando un alumno ve que ha suspendido, sea en formato número o en formato letra, lo percibe como el final del camino. En cambio, diciendo en proceso de logro se quiere promover que la percepción del alumno sea que todavía no es mínimamente competente para escribir, hablar en público o leer, pero que está en camino de serlo", apunta Neus Sanmartí, profesora emérita de la UAB y experta en didáctica de las ciencias experimentales, que deja claro que de nada servirá si simplemente se traslada un resultado numérico a una expresión escrita. Según fuentes del departamento, el cambio se explica por una razón: si el aprendizaje es por competencias "no hay ningún alumno que no esté aprendiendo nada".

Para algunas voces, como el sindicato ANPE, este cambio es muy "permisivo con los alumnos" y es, básicamente, un "eufemismo" que servirá a las administraciones para camuflar las estrepitosas cifras de fracaso escolar –en Catalunya, casi un 18% de los alumnos abandonan sus estudios antes de tiempo, ocho puntos más que la media europea–. De hecho, en su día la ley Celaá recibió las mismas críticas cuando se hizo público que, con el objetivo de reducir el número de repetidores, la nueva ley de educación no marca un límite de suspensos para pasar de curso en la ESO, porque a partir de ahora un estudiante podrá pasar de curso y graduarse si ha suspendido más de tres asignaturas y sus profesores consideran que, sin embargo, ha alcanzado las competencias necesarias y tiene unas buenas expectativas académicas de cara a los siguientes cursos.

¿Qué impacto tendrá el cambio?

Hay quien piensa que sobreprotege a los alumnos y quien dice que permite personalizar la evaluación

Para el filósofo y pedagogo Gregorio Luri, el cambio de notas "deja abandonado" al profesor a la hora de decidir quién aprueba y quién no. "Se está intentando evitar elegir si sí o si no eliminando la calificación numérica, pero en última instancia será el claustro quien tendrá que decidirlo", anticipa. Desde el grupo Avaluar per Aprendre, de la asociación de maestros Rosa Sensat, niegan que el cambio suponga rebajar el esfuerzo de los alumnos o sobreprotegerlos. "No se trata de aprobar todo el mundo sin aprender, sino de hacer posible que todo el mundo aprenda desde su punto de partida. No todos los alumnos deben llegar al mismo nivel, pero sí que todo el mundo debe dar lo máximo de sí mismo", afirma Marc Bertran, miembro del grupo. A su juicio, las nuevas notas no son maquillaje para el fracaso escolar sino un paso adelante para promover el aprendizaje por competencias. En esta línea, para Sanmartí, el cambio de nombre es simplemente una concreción lingüística que de nada servirá si no cambia la idea de fondo del aprendizaje. La gran transformación, pues, no está en el nombre de las notas o calificaciones, sino en la forma de evaluar de los docentes y en cómo esta información llegará a las familias, de manera más compleja y cualitativa.

¿Los alumnos aprenderán menos?

Los defensores del aprendizaje competencial dicen que se basa en los contenidos

No es fácil abordar a fondo el debate, que convive al menos mediáticamente y en las redes, con críticas dentro de la propia comunidad educativa que caricaturizan la postura de los adversarios: ni en las escuelas se va para aprender la lista de reyes visigodos ni las competencias son mindfulness para aprobar a todos. Hay matices. Los que son más críticos con el aprendizaje competencial dicen que menosprecia los conocimientos. "Hay cosas que tienen valor por sí mismas y quiero que haya el gozo de comprenderlas sin necesidad de justificarlas por su utilidad", explica Luri, quien también denuncia "el desprestigio de la memoria" que asegura que causa este modelo.

Sin embargo, los defensores del método competencial aseguran que las competencias no discriminan los contenidos ni la memoria, sino al contrario, porque promueven que los alumnos los adquieran a fondo y sean capaces de actuar ante problemas reales y complejos. "No es ir atrás para que haya menos conocimiento, sino que se trata de dar sentido al conocimiento", resume Sanmartí. Para Bertran, de Avaluar per Aprendre, trabajar por competencias es "mucho más complejo" que trabajar por contenidos: hay que ejercitar el pensamiento crítico, la cooperación, la autonomía, la toma de decisiones del alumno. "Esto no es rebajar el nivel ni decir que los conocimientos no son importantes", sostiene. Luri, sin embargo, es muy crítico con esta perspectiva y pide que la escuela "vuelva a los conocimientos básicos": "¿De qué sirve fomentar el espíritu crítico si no saben leer?", se pregunta. En este sentido, puede ser contradictorio querer potenciar el pensamiento crítico con las competencias y eliminar la filosofía como optativa de 4º de ESO, cuando precisamente es una materia que fomenta la capacidad de análisis y reflexión.

En todo caso, el director del área educativa de la OCDE y máximo responsable de las pruebas internacionales PISA, Andreas Schleicher, afirmó en una entrevista en el diario El País que el futuro para España "tendría que pasar por enseñar menos cosas , pero de forma más profunda, generando mayor comprensión". Reconocía, también, que "cambiar el currículum exige mucha valentía". "Todos nos ponemos muy ansiosos cuando nuestros hijos dejan de aprender lo que solía ser importante para nosotros, y nos ponemos aún más ansiosos cuando comienzan a aprender cosas que ya no entendemos", consideraba, y avisaba, en este sentido, que el sistema educativo español estaba "preparando a alumnos para un mundo que ya no existe".

Luri sostiene que la escuela vive permanentemente con angustia frente al futuro: "No es verdad que estemos haciendo alumnos para el pasado. Además, cuanto más incierto es el futuro, más importante es tener los conocimientos básicos trabajados de forma consistente, y eso pasa por el lenguaje y las matemáticas". En cambio, Maria O., historiadora y profesora, ha enviado una carta al ARA dejando claro que "la escuela ha cambiado": "No es como la vivimos nosotros, los boomers. Ahora la educación obligatoria es para todos y eso incluye al alumno brillante y al alumno que acaba de aterrizar de Marruecos", avisa. Según este punto de vista, no es tanto que la escuela haya bajado el nivel, sino que se ha intentado adaptar y digerir los enormes cambios sociales con los mismos (pocos) recursos: la llegada de un gran número de alumnos de origen inmigrante, la dependencia de las pantallas y móviles, el incremento de las desigualdades sociales. "¿Cómo concentrarse y tener interés en hacer ecuaciones si en casa no tienen para comer, si sus padres no tienen trabajo?", apunta al ARA un profesor de instituto.

¿Y entonces, como se tiene que evaluar?

Fijarse en el proceso y en qué saben hacer con los conocimientos que tienen

Como en muchos ámbitos educativos, la clave está en personalizar. El pedagogo y director del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF), Antoni Zabala, que participó en la redacción de la LOGSE, es partidario de evaluar a los alumnos de dos formas: en función de sus posibilidades y en función de un umbral estándar. "Si un alumno es brillante y talentoso pero no avanza en función de sus posibilidades, podría tener un "necesita mejorar" o un "en proceso de logro", mientras que otro alumno que ha avanzado más en función de lo que sabía puede sacar un "logro notable", y la exigencia es la misma porque se personaliza", ejemplifica. El problema, dice, es que los cambios siempre se hacen en la teoría (en las leyes, en los decretos), pero la aplicación práctica no queda clara. Sanmartí opina que para que la teoría y la práctica tengan coherencia es necesario "concretar la progresión" del alumno y, sobre todo, mucha formación a los docentes e incluso a las familias. El departamento de Educación deja claro que es falso que con el aprendizaje por competencias no se evalúe o se evalúe menos: "Al contrario: se evalúa mucho más, pero es una evaluación formativa, continua y centrada en el alumno ", dicen fuentes de la consejería. En contra de lo publicado en estos días, tampoco es verdad que se eliminen las notas trimestrales: las familias continuarán teniendo información cada tres meses sobre el progreso académico de su hijo.

Sea como fuere, lo que hay que tener claro es que cualquier evaluación tiene un impacto en el proceso de aprendizaje. El paradigma de esta evidencia es la selectividad, que encorseta el bachillerato desde hace décadas, aunque la investigación científica deja bastante claro que superar un examen o una asignatura no garantiza que el alumno haya aprendido los conocimientos que se le pedían. "Las notas pueden reflejar la capacidad de un alumno para superar exámenes y no nos dicen casi nada sobre lo que permanecerá en su memoria a largo plazo después de la prueba, que al final es lo que quisiéramos que nos dijeran", apunta el neurobiólogo y director de la International Science Teaching Foundation, Héctor Ruiz Martín, en su libro ¿Cómo aprendemos?. El autor dice que una buena forma de saber si se han adquirido los conocimientos es plantear exámenes con apuntes para evaluar "no solo lo que saben sino lo que saben hacer con lo que saben". Siguiendo el hilo, Sanmartí plantea que para evaluar si el alumno ha adquirido una competencia es necesario comprobar qué nivel tiene del uso del conocimiento en un momento y también tiempo después. "Desde ese punto de vista, tiene sentido ver la evaluación como un proceso", apunta.

¿Qué dificulta tanto el cambio?

Falta un giro de mirada social y más formación a los docentes

De entrada, hay que tener claro que una cosa es lo que dirá el decreto y el currículum oficial y la otra es lo que se implementará centro a centro, aula a aula. De hecho, hace siete años que en teoría el aprendizaje ya es competencial en Catalunya, pero en la práctica no puede decirse que todos los centros lo implementen (sobre todo, en la ESO). Lo que parece bastante claro es que todo empuja a avanzar hacia este modelo: así lo piden los organismos internacionales (como la OCDE o la UNESCO), y así lo hacen algunos de los sistemas educativos occidentales más avanzados, como Finlandia, Canadá o Escocia, entre otros, que tienen currículums cortos pero estables en el tiempo. En China, en cambio, donde existe una cultura de la disciplina muy arraigada, la escuela mantiene un modelo de aprendizaje puramente transmisivo.

"Debemos correr y avanzar hacia el modelo competencial, porque el sistema que hemos heredado daña a nuestros alumnos. Hay una cantidad muy grande de jóvenes que salen de la escuela con una imagen personal muy mala, con mucha frustración y una autoestima por tierra, porque la tradición del sistema dice que quien no llega a la universidad no sirve", apunta Zabala. Es necesario, pues, un cambio de mirada global, que implique a los maestros y profesores, pero también a las familias. En este sentido, esta semana se ha hecho pública una encuesta del Centro de Estudios de Opinión (CEO) que, por primera vez, ha preguntado sobre este aspecto: el 57% de los catalanes prefiere una escuela basada en las competencias y el trabajo por proyectos, frente a un 27% que apuesta por el modelo basado en la transmisión de conocimientos y la memorización. El Fórum Futuros de la Educación, formado por una treintena de centros públicos y concertados catalanes referentes en innovación educativa (como las escuelas Sadako, Virolai, el Col·legi Montserrat, les Vinyes o els Encants), ha celebrado que los planteamientos del departamento "van en la buena dirección", pero advierten que el cambio de modelo de aprendizaje "requiere mucho más que cambiar el currículum y los indicadores de logro". Hay que formar y capacitar a los docentes y los centros, que son, al fin y al cabo, los que se encargarán de llevar todos estos cambios a la realidad, dejarles espacio y tiempo para planificarse y tener paciencia, porque los cambios en educación siempre son difíciles y lentos.

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