Irene Rigau: "Si cada 15 días incorporas un elemento nuevo en el sistema, al final se pierde la prioridad"

BarcelonaIrene Rigau estuvo al frente del departamento de Educació entre los años 2010 y 2016, coincidiendo con uno de los mejores resultados obtenidos por Cataluña en el informe PISA. Su etapa al frente de la conselleria estuvo marcada también por los recortes. Después de unos años de empeoramiento de los resultados en estas pruebas, Cataluña logró el martes los peores registros de la historia.

¿Qué pensó cuando vio los últimos resultados?

— Pensé enseguida con los profesores. A mí me preocupan estas noticias que cuando aparecen tienen mucho impacto, y si no acierta a la interpretación de los datos y con el relato que se instala, ayudan a desanimar. Yo creo que debe ser al revés. La administración y el gobierno, cuando aparecen estos datos, debe dar una respuesta clara de análisis y propuestas para arreglarlo, para recuperar y fortalecer la confianza de los docentes. Porque si no, esto desanima a las familias y sobre todo a los responsables de los centros.

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¿Y qué les diría usted a estos responsables de los centros y profesores que el lunes volverán a trabajar?

— Aquí nos ha quedado una duda de si la muestra que habían utilizado era correcta o no, si existían datos que representaban la realidad o no. Lo primero que pido es rigor y excelencia por parte de la administración para dar los datos e interpretarlos. Y después, debería recordarse que lo realmente significativo para la evolución de nuestro sistema es la evaluación que hacemos en todos los centros en primaria y en secundaria, que son las competencias básicas de cuarto de ESO. Mirando estas pruebas es donde vemos cómo evolucionan los mismos ítems de lenguaje matemático, lingüístico y científico y, en este caso, también añadimos el inglés y la competencia digital. Con estos datos es cuando debemos dar las orientaciones para que cada curso exista una mejora. Y tengo la sensación de que, en lugar de hacer propuestas en relación a la mejora de los resultados alcanzados en años anteriores, desde hace unos años se ha optado por algo radicalmente distinto. Los países que progresan, normalmente mejoran sobre la realidad existente. Y nosotros llevamos un tiempo oyendo hablar de la transformación educativa, de transformación del sistema. Por tanto, la primera lección sería volver a la mejora. Seamos realistas con el tema de la innovación. No todo nuevo es mejor. Cada vez que aplicamos una innovación, miramos lo que dejamos de hacer y, con un diálogo más directo con los profesores, establecemos los cambios que el sistema necesita.

Ha dicho muchas cosas. Empiezo por una de las primeras: la primera explicación del departamento diciendo que había una sobrerrepresentación del alumnado inmigrante. Luego lo ha desmentido. Pero con el informe de 2013, usted también salió a decir que habían tenido un problema de sobrerrepresentación.

— Pisa, cuando realiza estos estudios, estudia la realidad de cada país. En Cataluña no queríamos estar en la media española y hicimos una aportación para que se nos analizara nuestra realidad propia y la muestra era de 50 centros. Y de éstos, cuando te envían la muestra, tú miras si crees que representan la media del país, urbano, suburbano, rural, chicos y chicas. Nos pareció que sí y dimos la conformidad. Cuando llegaron los resultados, lo analizamos, y aparte de estos ítems clásicos, como existía el fenómeno nuevo de la inmigración, vimos que también debíamos tenerlo en cuenta, a la hora de buscar la representación del país. Y entonces lo dijimos. Y a partir de ahí, dijimos que estos centros que tenían más inmigrantes que la media, necesitaban una actuación especial e hicimos el plan especial para estos centros. Los de mayor complejidad primaria los dejamos a la sexta hora, les pusimos el apoyo escolar personalizado para ir a las escuelas ordinarias por donde había alumnos que tenían cierta carencia. Hicimos las auditorías pedagógicas y realizamos unas actuaciones. Más allá de este baile de cifras, el departamento esta semana debe salir a contar, a dar respuesta a estos resultados.

El departamento no ha anunciado ninguna nueva medida, pero ha dicho que ya se están haciendo cosas. ¿Basta esta respuesta?

— Yo creo que primero deben aclararnos si la muestra de PISA era correcta, porque lo primero que necesitamos es saber que el Consejo de Evaluación trabaja bien y con rigor. Después, creo que aquí, en lugar de ir añadiendo cosas al sistema, como nuevas materias o nuevas metodologías, debía realizarse un análisis para empezar a anunciar medidas que fortalezcan los conocimientos básicos que permiten el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en secundaria, las optativas han ido creciendo, pero quizás en lugar de optativas, según qué colectivos deben tener más materias fundamentales. Porque ha habido un elemento importante, la pandemia, que ha afectado a todo el mundo ya todos los países, pero más en el colectivo procedente de la inmigración. A estos alumnos, se les debía haber hecho una recuperación. ¿Y qué hemos hecho? Algo esquematizante, en lugar de analizar cuál ha sido el efecto de la pandemia, entramos en una batalla, para mí innecesaria, como la del calendario escolar. Toda la energía dedicada a la modificación del calendario debíamos haberle dedicado a reforzar aquellos alumnos a los que la pandemia había afectado más.

Cuando usted era consejera, los resultados del informe PISA fueron superiores al nivel español, europeo y también por encima del de la OCDE. ¿Cómo lo hicieron?

— Intentamos hacer algo que creo que es bueno y que es intentar alinear el sistema y que vele por el mismo objetivo. Cuando un gobierno se plantea la mejora de los resultados escolares, el sistema debe alinearse a favor de ese objetivo. Pero si un día hablas de incorporar los temas sobre cambio climático, otro sobre la educación emocional, después sobre el cambio metodológico de los proyectos, de los trabajos transversales... Si cada 15 días incorporas un elemento nuevo al sistema, al final se pierde la prioridad. Todo esto también debe tratarse, pero debemos tener el sistema alineado y el objetivo que se propone el Gobierno, que en nuestro caso era la mejora del éxito escolar y la reducción del fracaso, debe ser compartido desde del presidente, hasta los padres.

Uno de los temas recurrentes ha sido hacer referencia a los recortes, que se realizaron cuando usted era consejera. ¿Lo comparte?

— Yo comparto que los recortes impactaron en el sistema, pero no en los resultados. El profesorado trabajó más horas y cobró menos. Siempre estaré agradecida a ese esfuerzo, porque las administraciones públicas recibieron menos dinero y menos recursos. Pero aquí lo que no salió perjudicado fue el alumnado, que tuvo las mismas horas obligatorias. La sexta hora era un añadido por la complejidad y lo transformamos en un apoyo escolar personalizado. Se ha dicho que ahora hay más profesores que antes, pero han rebajado las horas de docencia.

También fue usted quien, siendo consejera, empezó a implantar la jornada intensiva en los institutos catalanes. ¿Cree que fue una buena decisión?

— Empiezo a pensar que hace demasiado tiempo que cuando los resultados no son agradables se buscan explicaciones con elementos exteriores en el aula. Porque lo más importante en un sistema educativo es lo que ocurre en la clase. Cuando el profesor cierra la puerta, está allí con los alumnos, eso es lo más importante del sistema. Independientemente de la hora que realice, del edificio que tenga, de todos los elementos externos. El horario intensivo lo hablamos mucho con los directores, y dijimos que no podía afectar a los rendimientos. Por las tardes había un gran absentismo y los tiempos vacíos entre la mañana y la tarde generaban conflictividades. Creo que lo que hay que hacer es insistir en que deben haber dos pausas bien hechas y mirar que todos los alumnos lleven la alimentación necesaria para seguir el ritmo. Los resultados no descendieron. Esto le puedo asegurar, porque era mi obsesión.

Otro de los cambios más evidentes desde que era consejera es que tenemos muchas más pantallas que antes.

— Cogí la conselleria en un momento en que el lema era 1 por 1, cada alumno un ordenador y, en lugar de libros, ordenadores. Yo lo frené y dije que no, pero sigo pensando que hay que escribir más a mano, porque la conexión neurológica que representa coger lápices y escribir bien es importante, en cuanto al esfuerzo de mejora y de concentración. Yo creo que se debe garantizar la competencia digital, se debe saber utilizar el ordenador, pero, evidentemente, la lectura directa y la explicación del maestro, del profesor, es básica porque, si el alumno sólo trabaja ordenador, sólo tiene materiales y sólo completa frases o identifica puntos, pero no siendo una buena explicación, nunca enriquecerá el vocabulario.

Más allá del baile de cifras en lo que se refiere a los alumnos recién llegados, es evidente que la complejidad del sistema educativo ha crecido, que hay más alumnos recién llegados, más alumnos con necesidades educativas especiales. ¿Cree que la escuela inclusiva está funcionando?

La escuela inclusiva es una gran propuesta. El decreto nació en mi período. Se aprobó en el período siguiente porque yo dije siempre que no lo aprobaría si no se me garantizaban los recursos. La escuela inclusiva sólo puede aplicarse si va acompañada de los recursos, si no, perjudicamos a todo el mundo. Más allá de la realidad y la pobreza que haya en la sociedad, que desgraciadamente existen, más allá de los déficits o las particularidades de determinados alumnos, lo que también hay es una mentalidad muy generalizada con un tipo de padres y de maestros que piensan que el niño no debe esforzarse, que el niño debe disfrutar, que el juego pasa por delante del trabajo. Existe más cultura del mundo del ocio que del trabajo. Y la escuela debe ser amable, pero debe despertar el placer de lograr retos con esfuerzo, no de regalarlo. Y los 100 euros del cheque escolar deberían haberse destinado a la escuela inclusiva.

¿Y cree que ahora no se está pidiendo ese esfuerzo?

— Hombre, le pondría un ejemplo. El tema de la puntuación. Ahora sólo tienes cuatro puntuaciones distintas. El suspense es un 1, el 2 es un aprobado, el 3 es un notable, el excelente es un 4. Pero por ejemplo, en el caso de los notables, entre el que saca un 7 o el que saca un 8 hy hay una diferencia. Debemos gratificar el esfuerzo de los alumnos. O sea, ahora los alumnos dicen: "Ah, puedo pasar con una asignatura suspendida, pues una materia que ya no la hago, porque me van a aprobar igual". Debemos hacer que la escuela sea amable, pero también exigente. Tampoco podemos sacralizar metodología alguna. Ahora hay padres que te dicen: "Me ha tocado una escuela que no hace proyectos": pues tranquilos, que puede ser mejor que una que lo hace por proyectos. Pero han identificado la modernidad con su calidad. Y no es verdad. No toda innovación es una mejoría. Y sobre todo, una innovación sin evidencias científicas comprobadas no debería generalizarse. A partir de aquí, creo, sinceramente, que debe trabajarse más sistemáticamente y que determinadas metodologías, como todo el aprendizaje de la lectoescritura, debe replantearse. Se debe garantizar que todos los alumnos aprendan a leer lo antes posible y no dejar que se alarguen hasta segundo de primaria, porque pierden oportunidades, y porque pierden ritmo. La innovación no debe sacralizarse, procurar la mejora.

El informe PISA muestra también una diferencia muy importante de resultados entre las escuelas e institutos públicos y concertados o privados. ¿Están haciendo las cosas distintas?

— Sí, creo que en la privada y concertada hay mayor prudencia a la hora de adoptar las innovaciones. Porque hay concertadas con un nivel muy alto de inmigración, y aquí en el Raval de Barcelona es un claro ejemplo, que tienen unos niveles de rendimiento en las competencias básicas muy altos. En las escuelas concertadas también hay un porcentaje cada vez mayor de alumnos con necesidades, tanto si son recién llegados como alumnos con necesidades socioeconómicas. Es a la hora de decidir la incorporación de una metodología nueva o de realizar un cambio, que los titulares se lo piensan más, hay un control diferente.

¿Qué le diría a los padres que estén preocupados por estos resultados?

— Primero que confíen en el sistema, que ayuden a que el sistema funcione, que no cuestionen la autoridad de los maestros ante los niños, que cada vez que el niño o el alumno se queja de algo, no se presenten al escuela en pedir explicaciones, que utilicen bien los espacios de diálogo, que miren las informaciones generales, pero también los resultados de su centro. Y es en ese momento que pueden saber centro por centro si están bien situados sus hijos en relación a la media del país ya la media de los centros de su barrio. Y también que escuchen al maestro, a los que conozcan el oficio. Porque hay mucho teórico social que habla de cómo debe ser el sistema y eso a mí a veces me preocupa.